Русский язык как неродной

Обучение русскому языку как неродному

Новохатская Ольга Дмитриевна, зам. директора по УВР
Ссылка: http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=213394
Миграционные процессы, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к появлению в русских школах детей-мигрантов. Для большинства из них русский язык не только не являлся родным, но и не был даже языком обучения: он изучался как предмет. Конечно, уровень владения русским языком этой категории учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку.
В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нём они будут получать образование, его будут использовать в будущей трудовой деятельности.
С чего же начать школьному учителю, как создать комфортные условия учащимся, чтобы они овладели русским языком?
В этой статье пойдёт речь о разработке методики обучения русскому языку как неродному. Прежде всего, для успешного обучения необходимо сформировать у учащихся положительную мотивацию, в классе создать комфортные условия, найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, определить уровень владения языком (он может быть слабый или средний).
Дети со слабым уровнем знаний могут начать изучать русский язык с русскими детьми, но ещё целесообразно организовать для них ежедневные занятия до 4-5 часов. У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Но для этого самому учителю надо “видеть” языковой материал глазами нерусского ребёнка.
Особую трудность для всех, изучающих русский язык, представляют категория рода, категория одушевлённости\неодушевлённости, русская предложно-падежная и видо-временная системы. Очень важно для учителя, работающего с детьми-мигрантами, ознакомиться с Методическим письмом МО РФ от 30.12.94 “О преподавании русского языка учащимся, прибывающим в школы Российской Федерации из государств ближнего и дальнего зарубежья”, пользоваться материалами методических журналов, познакомиться с содержанием учебного пособия издательства Белгородского государственного университета “Поговорим с тобою, друг”, 2000. Т.В.Самосенкова.
На начальном этапе обучения чтению сначала надо добиться, чтобы все ученики полностью знали алфавит, умели распределять слова в алфавитном порядке, правильно произносили трудные для них звуки. Именно в овладении необходимыми элементарными умениями чтения самым ответственным является начальный этап обучения грамоте, так как в этот период учащиеся овладевают механизмом чтения. Механизм (техника) чтения ученика зависит от того, каким способом чтения он овладел, т.е. какие единицы реально выступают в качестве оперативных единиц чтения:

1) первоначальный этап – овладение способностью различать буквы как элементы письменной речи и устанавливать букво-фонемные соответствия;
2) расширение зрительного поля узнавания до буквосочетания, равного слогу, который воспринимается уже целостно;
3) восприятие буквенного комплекса, равного слову, овладение умением цельно прочитывать слова с соблюдением ударений.
После овладения младшими школьниками механизмов чтения задача учителя – в процессе каждодневной, систематической, кропотливой работы продолжать совершенствование навыков чтения, т.к. в этот период чтение имеет особое значение: оно положительно влияет на становление и совершенствование других видов речевой деятельности: аудирования, говорения, письма. Это способствует формированию и развитию практических навыков владения русским языком как средством общения.
В процессе обучения необходимо учиться осуществлять предметную связь (посещать другие уроки), что позволит обнаружить пробелы в знаниях учащихся, наметить дополнительные упражнения.
Большое значение имеет и чтение вслух. В начальных классах оно является основной формой обучения чтению как речевому умению.
Изучение характера ошибок учащихся позволило сделать вывод: в процессе чтения дети чаще всего испытывают трудности в произношении тех слов, смысл которых им непонятен. Поэтому лексическое значение каждого нового слова необходимо выяснить, поставить ударение, произнести по слогам. Целесообразно трудный текст читать как на русском, так и на родном языке, чтобы понять его содержание. Найти ошибки дети смогут и прослушав этот текст, записанный на магнитную ленту.
В результате каждодневной, целенаправленной работы учащиеся к концу начальных классов будут читать вполне осознанно, правильно, бегло и выразительно, смогут отвечать на вопросы по тексту, самостоятельно задавать их и озаглавливать отдельные части текста.
Когда будут выработаны элементарные навыки чтения, необходимо заняться изучением грамматики.
Одним из самых эффективных поддерживающих средств в обучении является использование компьютера. Современным детям он доступен. Ребята с уверенностью в своих силах приступят к работе. Именно эта уверенность в своих силах есть качество, которое в значительной степени способствует усвоению языка, помогает вводу обучаемых в языковую среду. Компьютер особенно необходим при обучении письму. Письменные упражнения на начальном этапе обучения рассматриваются и как путь, при котором усвоение языкового материала, особенно грамматических форм, в большей степени контролируется сознанием учащихся. Устная работа с её темпом почти исключает анализ. Например, не даёт учащемуся возможности думать над окончаниями. Вот здесь интенсифицирующим способом контроля и является компьютер. Систематическая работа с ним формирует у младших школьников интерес не к частным результатам (например, получение только отметки за выполненную работу), а и к самой работе с языковым материалом, в процессе которой развивается познавательная активность детей. Подобранные специально упражнения должны в своей основе содержать зрительное восприятие буквенного изображения слова, соотнесение записи слов с рисунками. построение предложения с постепенным его расширением.

Примеры программ

(Используется после изучения алфавита)
1. Контроль за правильным написанием слов.
Процесс выполнения: на экране дисплея напечатаны слова. Ученик их запоминает, изображение через минуту исчезает.

Ученик должен восстановить запись этих слов на экране. В конце на экране даётся общее количество допущенных ошибок. Ученик должен правильно списать слова с экрана и потренироваться дома в их правописании. (В результате при систематическом выполнении таких заданий значительно снижается количество ошибок.
Пример упражнения:
Буква Ю: юла, юбка, верблюд.
Ё: ёлка, ёж, котёнок и т.д.
С использованием этого материала строится следующая программа, которая предусматривает такую последовательность заданий:
1) в слово вставляется изучаемая буква;
2) восстанавливается всё слово целиком.
Программа 2. Процесс выполнения: на экране даны существительные, перед ними в пустое пространство учащиеся вставляют местоимения (личные, притяжательные):
…озеро
…курица
…горы и т. д.
Программа 3. Процесс выполнения: из данных слов надо составить предложение.
Пример: умеем (1) по-русски ( 2) Мы (3) писать ( 4) читать( 5) и (6) и др.
Программа 4. На экране предложения с пропущенными предлогами.

В случае ошибки несоответствующий предлог “мигает”.
Ученики вошли … классы. Ребята идут… театр.
В компьютер в начале предлагаемых программ необходимо ввести грамматический материал, который представляет собой напоминание правил.
Введение игрового элемента в программы поможет разрушить представление учащихся о сложности заданий, а также работы с компьютером.
Таким образом, для более успешного усвоения грамматики русского языка учащимися-мигрантами именно работа с компьютером усилит познавательную активность младших школьников. Продуманное составление языковой программы позволит предъявить ученикам самые скучные и самые трудные элементы обучения орфографии в виде игры, что будет способствовать эффективному усвоению материала.
И снова вспоминаются слова В.А. Сухомлинского, утверждавшего, “что игра – это путь детей к познанию мира, в котором они живут, что в играх ребёнок развивает инициативу и изобретательность, приучается к труду. Игра – искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности”. Поэтому несмотря ни на какие высокие компьютерные технологии, учитель не должен забывать, что больше всего интересных игровых уроков должно быть проведено под голубым небом.
Считая природу первоосновой развития мышления, речи и воспитания детей, Сухомлинский, обращаясь к педагогам, говорил: “Я стремился к тому, чтобы прежде, чем открыть книгу, прочитать по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной в мире книги – книги природы”.
Характерной особенностью детского мышления является то, что оно неразрывно связано с яркими образами, предметами и явлениями природы. Поэтому умственное развитие на основе наблюдений на уроках в природе, через сказки, фантазию, игру было ведущим в ”Школе радости”.

Методическаясистемасовершенствованияпрофессиональнойкомпетентностиврамкахкурсовповышенияквалификации,реализуемаячерезпрограммы»Изучениерусскогоязыкакакнеродного»,»Изучениерусскогоязыкакакиностранного»и»Интеркультурнаякомпетентностьсовременногоучителя»
Актуальность и значимость методической системы
В центре внимания современной системы языкового образования РФ стоит педагог-профессионал, способный обеспечить высокое качество образовательных услуг, направленных на формирование и воспитание личности учащегося, что, в свою очередь, является предпосылкой реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности. В современных условиях переосмысления культурно-ценностных ориентиров в образовании безусловен рост требований к учителю, уровню развития его профессиональной компетентности. Недавняя основная функция педагога – быть только источником новой информации и транслятором предметных знаний – дополняется множеством других. В рамках современной системы образования осознается, что обществу нужен учитель, способный к проектированию и реализации социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека. В настоящее время становится востребованным педагог с такой профессиональной компетентностью, которая позволила бы ему не просто осваивать новое содержание и технологии обучения, но и быть способным к осмыслению своей профессиональной миссии, построению личностно развивающего и культуросообразного взаимодействия со своими учениками. Эффективность профессиональной деятельности зависит от оптимального соответствия субъекта деятельности социальным потребностям, нормам, условиям протекания этой деятельности. Являясь адаптивной по существу, по направленности на учащегося, педагогическая деятельность остается многокомпонентной, самостоятельной, однако зависимой от условий своей реализации.
В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», являющемся основным нормативным документом деятельности российской высшей школы, повышение квалификации рассматривается в контексте дополнительного, многоступенчатого образования как новой образовательной парадигмы, ориентированной на образование взрослых. С конца 90-х годов ХХ века система повышения квалификации начинает трансформироваться от информационно-инструктивного учебного процесса к практикоориентированному, личностно-деятельностному. Появляется новый признак непрерывного образования – рекуррентность – возвращение к уже известному знанию в новых, неизвестных условиях. В динамично меняющемся мире полученные знания быстро устаревают, и успешность профессиональной деятельности напрямую связана не только с обучением в вузе, но и со способностью (подготовленностью) учиться в течение всей жизни. В настоящее время идея непрерывного образования реализуется в таких формах, как получение дополнительного образования; профессиональная переподготовка, направленная на приобретение специалистом новой специальности или квалификации; повышение квалификации, в ходе которой специалист развивает и совершенствует свою профессиональную компетентность.
Для современных научных областей, в том числе формирующих профессиональную компетентность учителя русского языка и литературы, филолога, характерны: выход за пределы одной, конкретной области знаний; интеграция, взаимопроникновение, взаимообогащение научных областей. Все это опосредованно — через осознание учеными необходимости изменения содержания предметных курсов в высшем лингвистическом образовании — диктует иные требования к профессиональной компетентности учителя русского языка и в первую очередь – к учителю русского языка школы с полиэтническим контингентом обучающихся. Специфика профессиональной компетентности учителя-русиста такой школы заключается в сформированности его компетенций в такой степени, которая является достаточной для выполнения его профессиональных обязанностей в специфических условиях многонационального контингента учащихся.
Вышеперечисленные факторы обусловили необходимость подготовки учителя русского языка и литературы «широкого профиля», реализованной на глубоких и разносторонних междисциплинарных основаниях его профессиональной компетентности. Новому корпусу учителей русского языка школы с полиэтническим контингентом обучающихся нужен научный фундамент эффективности их деятельности.
Отдельного внимания заслуживает проблема подготовки специалистов-словесников для работы в школах, где в одном классе обучаются дети-мигранты нескольких национальностей, имеющие языковые проблемы и зачастую испытывающие языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду. В этом случае на плечи именно учителя-русиста ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, но и за создание комфортных условий для их адаптации и обучения в новых социальных условиях.
Специфика профессиональной деятельности учителя школы с полиэтническим контингентом обучающихся, изменение условий этой деятельности обусловили необходимость научно-теоретического исследования содержания его профессиональной компетентности. Кафедрой филологического образования СПб АППО предлагается авторское видение методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся.
Актуальность проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя школы с полиэтническим контингентом обучающихся диктуется еще и противоречиями между:
— доминированием теоретико-методологических работ в области профессиональной готовности учителя к деятельности и потребностями педагогической высшей школы в разработке методик и технологий для практического использования при профессиональной подготовке специалиста;
— требованиями развивающего и личностно ориентированного образования как диалогического процесса и отсутствием у педагогов школ и вузов готовности эффективно осуществлять этот процесс;
— появлением школы с полиэтническим контингентом учащихся и нехваткой учителей, подготовленных работать в такой школе;
— разработанностью методики обучения русскому языку как неродному и отсутствием реальной возможности ее использовать при обучении полиэтнического контингента школьников.
При разработке системы совершенствования компетенций учителя также учитывался тот факт, что учитель русского языка школы с полиэтническим контингентом обучающихся одновременно работает с детьми, для которых русский язык является родным языком, и с детьми различных национальностей, для которых русский язык является неродным/вторым. Учитель русского языка находится сегодня в новых условиях: вводятся новые государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, выстроенные на компетентностной основе, разрабатываются авторские программы по русскому языку и литературе, рекомендованные к внедрению, школы вводят новую форму итоговой аттестации (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п. В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения (или видов образования): общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. И все перечисленные признаки модернизации образования накладываются на условия школы с полиэтническим контингентом обучающихся.
Следует отметить еще одну особенность профессиональной компетентности учителя школы с полиэтническим контингентом обучающихся. Работая с многонациональным контингентом, осваивая методику обучения русскому языку как неродному, формируя и совершенствуя свою культуроведческую компетенцию, учитывая этнокультурную специфику своих учащихся, учитель не должен оставить без внимания учащихся русской национальности с их ментальностью и спецификой проявления национальной культуры.
Что мешает учителям работать с детьми-мигрантами? Европейский университет в Санкт-Петербурге представил результаты своих наблюдений и интервью в школах. Целью их исследования было составить собирательный образ ученика-мигранта в глазах учителей. Согласно их выводам, учащийся-мигрант в глазах учителей — это сложная педагогическая задача, пугающая, но решаемая, в целом такие дети описываются как хорошие прилежные ученики, но при этом носители чужой культуры, которая воспринимается учителями как более устойчивая и потому опасная. Есть у педагогов опасения: из-за детей-мигрантов может снизиться общий уровень качества образования, поскольку критерии для всех одни. ФГОС второго поколения с его задачами формирования УУД в рамках достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов ставят перед современным учителем множество проблем интеграции и социализации учащихся-мигрантов. Потенциальный страх перед такими детьми, который обусловлен общим социальным контекстом. Учителя — те же жители города, они жертвы социальных проблем, присущих городу, и мигранты как люди, от которых не знаешь, чего ждать, вызывают потенциальный страх. Отсюда психологическое неприятие, перенос своих страхов и проблем на детей-мигрантов и их родителей.
Все вышесказанное и обусловливает актуальность создания методической системы.
Цель создания методической системы
На основе содержания и структуры профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся теоретически обосновать и разработать оптимальную с позиций компетентностного подхода методическую систему совершенствования профессиональной компетентности учителя.
В поле внимания включаются:
— деятельность учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся, которая рассматривается как специфическое проявление профессиональной компетентности, состоящей из комплекса компетенций;
— разработка и внедрение методики обучения русскому языку учащихся школы с полиэтническим контингентом обучающихся, интегрирующей средства обучения русскому языку как родному и русскому языку как иностранному и как неродному;
— процесс совершенствования и самосовершенствования учителя-словесника в условиях его успешной педагогической деятельности в рамках курсов повышения квалификации и самообразования;
— апробация в рамках программ «Изучение русского языка как иностранного», «Изучение русского языка как неродного» и «Интеркультурная компетентность современного учителя» методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы полиэтнической школы (см. Приложения 1, 2, 3).
Концепцияметодическойсистемы
Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.
Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года. Программа гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011-2015 годы (программа «Толерантность») от 23.09. 2010 года N 1256 раскрывает основные задачи в обучении и социализации учащихся-инофонов.
В динамичном, меняющемся мире закономерна смена одной образовательной системы другой. Мы разработали такую методическую систему, принципы, закономерности которой переносимы в иную образовательную систему.

Ведущей идеей формирования интеркультурной компетентности учителей русского языка и литературы выступает их личностное и профессиональное развитие. Концептуальной основой построения методической системы формирования интеркультурной компетентности учителей является образовательные программы, задающие стратегию деятельности всем преподавателям гуманитарных дисциплин, направленные на формирование нового типа учителя, обладающего интеркультурной компетентностью.
С нашей точки зрения, компетентность – системное понятие, значимыми составляющими которого являются мотивы, цели, ценностные ориентации, знания, умения, навыки, рефлексия. Компетенция – составляющая этой системы, основа формирования компетентности, структурно-функциональная единица компетентности. В понятии «компетентность» мы выделяем такие её стороны, как способность и готовность к результативной деятельности. Считаем, что компетенция осваивается личностью в образовательном процессе, а компетентность формируется в процессе этого освоения.
Интеркультурнуюкомпетентностьучителейопределяем как интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие интеркультурных способностей школьников и саморазвитие собственных интеркультурных способностей.
Основная проблема современной системы профессиональной подготовки учителей русского языка и литературы: отсутствие методической системы, обеспечивающей формирование интеркультурной компетентности учителей, ведёт к недостаточности содержательной методической подготовки по формированию и развитию УУД в обучении детей-инофонов.
Проблема может быть решена, если соблюдаются следующие условия:
1. В учебный процесс повышения квалификации внедрена методическая система формирования интеркультурной компетентности, предполагающая определённые принципыпостроения (интегративности и автономности, модульности, гибкости, дифференцированности, надпредметности, ориентации на работу с текстом, личностности восприятия) и принципы функционирования (открытости, непрерывности, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, этапности и ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи, адекватности форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого, установки на творчество и творческое саморазвитие).
2. Эффективность формирования интеркультной компетентности в данной методической системе обеспечивается:
— интегративностью и автономностью преподавания гуманитарных предметов, направленной на формирование интеркультурной компетентности при сохранении специфики каждого предмета с его целями и задачами.
— комплексомметодовкак традиционных, так и инновационных, ведущих к формированию интеркультурной компетентности;метапредметныхинтеркультурныхтехнологий и авторскихметодик развития способностей личности;
— этапностью(спиралевидностью) прохождениястадий от репродуктивной к активизирующей, интегративной и творческой;
— наличием интеркультурного образца для подражания в лице преподавателя, способствующего переходу «потенциальной» интеркультурности учителя в «актуальную».
3. Основным средствомобучения являются современные педагогические технологии.
4.Системообразующимфактором являются программы повышения квалификации «Изучение русского языка как иностранного», «Изучение русского языка как неродного» и «Интеркультурная компетентность современного учителя» методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся (см. Приложения 1, 2, 3).
5. Измерение и оценка повышения квалификации будет проводиться с помощью мониторинга (см. Приложение 4, 5).

Размещено на http://www.allbest.ru/

К проблеме компетентностного подхода к изучению русского языка как неродного

М.А. Волковская

Современное общество нуждается в многосторонне развитых личностях, которые владеют различными умениями и навыками, глубокими знаниями, умеют общаться и взаимодействовать в мировом пространстве с представителями разных культур. В связи с этим возникает необходимость в качественных изменениях и в системе образования, в частности, современная дидактика уделяет особое внимание понятию «компетенция».

Исследователи употребляют термин «компетенция» в различных сферах человеческой жизнедеятельности (профессиональная компетенция, педагогическая компетенция, коммуникативная компетенция и т.д.).

Во время симпозиума Совета Европы в 1996 году был определен примерный перечень ключевых компетенций. Компетенции в данном документе определяются как комбинация знаний, навыков и отношений в соответствующем контексте. Ключевыми считаются такие компетенции, которые необходимы всем индивидуумам для личной реализации и развития, активного гражданства, социальной включенности и занятости .

Среди ключевых компетенций очень важно умение общаться на родном и иностранных языках.

Безусловно, современный молодой европеец владеет наряду с родным языком, как правило, 1-2, а порой и больше, иностранными языками. В сложившейся практике в Молдове в национальной школе ученики также изучают наряду с иностранными языками (английский, французский, немецкий) и русский язык.

Компетентность в иностранных языках требует знания словаря и функциональной грамматики. Важно также знание культурных аспектов, связанных с изучаемым языком.

Общение на иностранных языках базируется на способности понимать, выражать и толковать понятия, мысли, чувства, факты и мнения как в устной, так и в письменной форме (слушание, говорение, чтение, письмо) в необходимых ситуациях и контекстах (в школе, дома, в общении со сверстниками, на экскурсиях и др.) в соответствии с желаниями или потребностями ученика.

Владение русским языком (наряду сродным и иностранными языками), умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации будут определять достижения выпускника школы во многих областях жизни, способствовать его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира.

Как средство познания действительности изучаемые языки обеспечивают развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, развивают их абстрактное мышление, память и воображение, формируют навыки самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности.

Содержание обучения русскому языку как неродному базируется на компетентностном подходе.

В соответствии с этим необходимо формировать, развивать и совершенствовать коммуникативную, языковую и культуроведческую компетенции .

Под языковой компетенцией понимается систематизация знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете — владеть богатством языка для успешной речевой деятельности.

Коммуникативная компетенция — овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся.

Культуроведческая компетенция — осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Коммуникативная компетенция возникает рано. Сначала формируется невербальная коммуникация, когда можно общаться с носителями иностранного языка при помощи мимики, жестов и т.д. Однако на невербальном уровне достичь полной коммуникации весьма сложно, поэтому достаточно быстро возникает потребность в вербальной коммуникации. При формировании и развитии коммуникативной компетенции можно выделить несколько этапов.

1. Готовность к коммуникации

На этом этапе происходит определенное накопление знаний, умений и навыков на бытовом, эмпирическом уровне. В условиях нашей действительности дети с достаточно раннего возраста слышат русскую речь и владеют минимальным запасом определенной лексики, понимают простейшие высказывания на русском языке, могут использовать некоторые речевые конструкции в собственной речи (в большей степени это относится к городским учащимся, в меньшей степени — к сельским, где практически отсутствует русская языковая среда).

2. Опыт использования знаний, умений и навыков (систематизирующий опыт в школе)

Русский язык в национальной школе изучается с V по IX класс. Согласно коммуникативно-деятельностному подходу к обучению русскому языку как неродному формирование и развитие речевой деятельности учащихся расчленяется на иерерхически связанные уровни владения речью.

I уровень — рецептивный. На этом уровне учащиеся воспринимают и осмысливают готовую информацию, данную в устной или письменной форме.

II уровень — репродуктивный. На этом уровне учащиеся воспроизводят прослушанную или прочитанную информацию на уровне подготовленной монологической или диалогической речи в устной или письменной форме.

III уровень — продуктивный. На этом уровне учащиеся самостоятельно создают монологическое или диалогическое высказывание (устная неподготовленная речь) и в состоянии записать собственное высказывание.

IV уровень — творческий. Этот уровень — высшая форма продуктивного уровня. На данном этапе реализуются цели, требующие творческого мышления.

3. Отношение к процессу, содержанию и результату развития компетенции (ученик определяет, что ему нужно, чего он хочет достичь, надо ли ему развивать свои знания, умения и навыки или же он может остановиться).

На данном этапе необходимо мотивировать учащихся к развитию и совершенствованию сформированных компетенций.

К сожалению, многие ученики, овладев основами русской речи, не видят необходимости дальнейшего самосовершенствования. Для наших прагматичных детей мотивация типа «Русский язык — это язык Пушкина и Достоевского» не является убедительной. Безусловно, существует внешняя мотивация продолжения изучения русского языка: тесные экономические и культурные контакты Молдовы с Россией, широкий российский рынок труда, большое количество информации на русском языке и т.д. Однако наряду с этой внешней мотивацией необходима и внутренняя мотивация, которая будет способствовать успешному преподаванию/учению.

Наряду с коммуникативной компетенцией изучение языка невозможно без формирования культурологической компетенции. Она подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур (в нашем случае — молдавской и русской) с учетом различий в социокультурном восприятии мира и способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности», отличающейся толерантным отношением к другой культуре.

Как мы видим, в методике преподавания русского языка как неродного произошли определенные изменения: мы переходим к изучению языка на компетентностной основе, выявляются новые приоритеты, векторы. Однако есть много нерешенных проблем. В частности, некоторые новые положения современной дидактики декларируются, но не находят полной реализации в куррикулуме и учебниках. Предстоит еще долгий путь, чтобы перевести на новые рельсы и этот документ, и создать новое поколение учебников, которые будут способствовать формированию в совокупности коммуникативной, культурологической и других компетенций, а наши ученики смогут не только овладеть русским языком на высоком уровне, но и стать поистине образованными, всесторонне развитыми личностями.

русский язык неродной компетентностный

Список сносок

1. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. -Берн, 1996.

2. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. — 1990. -№ 4.

3. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка / Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2007

Размещено на Allbest.ur

Добавить комментарий

Закрыть меню