Педагогика свободного воспитания

1.16.2.Теория свободного воспитания

В первой половине XX века в зарубежной педагогике особенно мощным было течение свободного воспитания – направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами данного направления являются: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убеждением, что любое внешнее влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий педагога на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательную среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления.

Яркими представителями теории свободного воспитания являются Эллен Кей (1849 – 1926) и Мария Монтессори (1870 – 1952).

Эллен Кей в книге «Век ребенка» (1910) заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с которой будут рассматриваться все стороны общественной жизни. Провозгласила ряд естественных прав ребенка: право на недостатки, право на неприкосновенность внутреннего мира, право на выбор родителей. Утверждала, что настоящая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать. «Предоставьте природе спокойно и медленно помогать самой себе» (Рисунок 11). Первой открыто поставила вопрос о половом воспитании.

Очертила требования к воспитателю: должен уметь играть с детьми; отдаваться ребенку, как ребенок отдается бытию; влиять впечатлениями; способствовать свободному развитию и проявлению духовных сил ребенка; являться товарищем, другом ребенка и уметь поддерживать отклонения от трафарета.

Рисунок 11. – Теория воспитания по Э.Кей

Призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, за государственную помощь многодетным семьям, полный отказ от эксплуатации детского труда и другие меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуальных общественных задач Э.Кей считала создание нового поколения образованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия общественного воспитания. Шведский педагог разработала уникальную дидактику (Рисунок 12).

Рисунок 12. – Теория обучения по Э.Кей

Педагогика итальянского педагога Марии Монтессори (1870 – 1952) предполагает, с одной стороны, неограниченную свободу и самостоятельность ребенка. «Человек не может быть по-настоящему свободен, если он не самостоятелен». С другой, воспитание чувств ребенка, его сенсорной основы на примере каждодневных упражнений и игры. Девиз педагогики Монтессори – помоги мне сделать самому, а я помогу другому

Воспитание она рассматривает как активное содействие нормальному развитию ребенка, а в качестве педагогических принципов М.Монтессори выдвигает следующие: принцип свободы; принцип самостоятельности; принцип воспитывающего обучения (в каждом обучающем упражнении, по мнению Монтессори, должны присутствовать элементы воспитания); упразднение наград и наказаний; исключение любого соревнования из детской деятельности (каждый ребенок должен работать в своем ритме и темпе); принцип индивидуальности воспитания и обучения.

Основным методом, впервые открытым М.Монтессори в педагогике, является поляризация внимания, т.е. глубокое проникновение ребенка в «дело», способность к медитации, внутренней собранности во время работы (Таблица 7).

Таблица 7. – Педагогическая система Монтессори

ЦЕЛЬ

Свободное управление

МЕТОД

Поляризация внимания

ПРИНЦИП

Свободный выбор работы

УСЛОВИЯ

1. Подготовленное окружение

Обстановка Упражнения,

группы материалы

2. Подготовленный учитель

Основной принцип педагогической теории М.Монтессори – свободный выбор работы. Ребенок всегда сам выбирает материал для работы, сам себе и усложняет задания в работе с ним. Занимается он с одним материалом до тех пор, пока вдоволь не насладится им и не перейдет на следующую ступень трудности. При этом он в равной мере тренирует свою сенсорику и моторику, учится планировать, подготавливать, распределять, согласовывать, выполнять договоренность. Дети в трехлетнем возрасте работают с рамками, овладевая умением завязывать бантики и шнурки, застегивать пуговицы и ремни, учатся умываться, переливать воду из одного сосуда в другой, поливать цветы. постепенно из этих нехитрых для взрослых умений у ребенка формируется чувство собственного достоинства и независимости, так как жизненно важная деятельность выполняется самостоятельно. С увеличением независимости растет уверенность в себе.

Для системы М.Монтессори очень важно, чтобы «подготовительная среда» была педагогически организована, а учитель был подготовлен («молчаливая педагогика»).

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Расстановка ударений: СВОБО`ДНОЕ ВОСПИТА`НИЕ

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — течение в бурж. педагогике 2-й пол. 19 — нач. 20 вв., для к-рого характерны крайний индивидуализм и категорич. отрицание сложившейся в большинстве уч.-воспитательных учреждений бурж. стран практики воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребёнка, на мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников С. в. — свободное, не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребёнка, полное раскрытие индивидуума. Идеи С. в. неразрывно связаны с теорией естественного воспитания, выдвинутой ещё в 18 в. Ж. Ж. Руссо.

В Зап. Европе идеи С. в. начали быстро завоёвывать популярность с конца 19 в. в связи с распространением идей нового воспитания. Одной из первых с пропагандой С. в. выступила швед. писательница и педагог Э. Кей, к-рая в своей книге «Век ребёнка» (1900) требовала предоставить детям право на свободное развитие, избавить их от гнёта взрослых, учить только тому, что необходимо в повседневной жизни. С резким осуждением господствовавшего авторитарного воспитания выступили нем. педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гинсберг, Л. Гурлитт и нек-рые др. Они требовали предоставления учителю и уч-ся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никакой пед. системы, а если такие системы и создаются, то они только отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника. Шаррельман, напр., гл. задачу педагога видел в том, чтобы развивать в каждом ребёнке его дремлющие силы, давать выход его творческой фантазии. Поскольку ребёнок может себе ясно представить только то, что он пережил внутренне, ведущую роль в обучении должно играть «переживание», накапливание личного опыта, самостоятельное достижение ребёнком самостоятельно же намеченных целей. В центре уч. работы Шаррельман и ставил поэтому т. н. эпизодич. преподавание — непринуждённые беседы по поводу случайно возникающих жизненных ситуаций. Большое место в процессе обучения эта группа педагогов отводила изобразительному творчеству детей, детским сочинениям, разнообразным видам ручного труда.

В конце 19 — нач. 20 вв. идеи С. в. нашли отражение в пед. взглядах и педагогической деятельности сторонников анархизма П. А. Кропоткина, С. Фора и др. Развивая мысль об интегральном образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос и о С. в., к-рое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. П. Робен сделал попытку реализовать эти идеи в практике работы возглавляемого им благотворительного сиротского приюта в Сампюи (Франция). Физич. труд, к-рому придавалось очень большое значение, и умственные занятия строились исключительно на основе самостоятельности детей. Важное место отводилось творческим занятиям — музыке, рисованию, драматизации и т. п. Опыт применения на практике идей свободного трудового воспитания представляет и деятельность Фора (Франция), к-рый, как и Робен, организовал приют для детей, но не на средства филантропов, а на средства, собранные трудящимися. Как и у всех сторонников С. в., у Фора наблюдалась недооценка пед. теории и чрезмерная переоценка творчества воспитателя. В приюте Фора «Улей» не применялись наказания и поощрения, не было религиозного воспитания, обучения морали, обязательного в обычных франц. школах. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты делали акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи.

К сторонникам идей С. в. принадлежала М. Монтессори (Италия), отстаивавшая в своих работах мысль о невмешательстве педагога в процесс естественного роста и духовного развития ребёнка, о создании для детей таких условий, к-рые обеспечивают развитие способности самостоятельно удовлетворять свои потребности, преимущественно в плане самообслуживания. С. в. в понимании Монтессори крайне индивидуалистично, оно имеет своим объектом прежде всего жизнь отдельного ребёнка, его саморазвитие.

Под влиянием идей С. в. в бурж. педагогике конца 19 — нач. 20 вв. сложилась педоцентрич. концепция, характерная для сторонников нового воспитания в Европе и приверженцев прагматич. педагогики в США. Сущность педоцентризма состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы нач. школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематич. обучения, в увлечении различными видами дет. самодеятельности.

Необходимо отметить, что европ. и амер. педагоги, примыкавшие к течению С. в. и отстаивавшие идею о неограниченной свободе детей, практически придерживались точки зрения Руссо, к-рый считал, что воспитатель на деле должен руководить ребёнком, но воспитанник не должен об этом даже подозревать.

В России идеи С. в. развивал Л. Н. Толстой, к-рый первым после Руссо возвратился к проблеме свободного, естественного воспитания и в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов С. в. Для пропаганды своих идей Толстой издавал спец. пед. журн. «Ясная Поляна». Полностью разделяя мысль Руссо о том, что природа ребёнка совершенна, что испорченные фальшивой и искусственной культурой взрослые в процессе воспитания совершают насилие над природой ребёнка, Толстой выступил с отрицанием как старой, так и совр. ему теории и практики воспитания. Внутренняя организация школы, содержание даваемого ею образования, по Толстому, должны определяться только желанием уч-ся. Передача знаний не должна совершаться насильственно: дети запоминают то, что хотят, и настолько, насколько хотят. Собственно воспитание, формирование у детей к.-л. нравственных качеств, убеждений или верований Толстой отвергал, как проявления насилия и деспотизма взрослых по отношению к зависящим от них детям.

Интерес к идеям С. в., наблюдавшийся в России в эпоху общественно-демократич. движения 60-х гг. 19 в., к концу столетия уменьшился и возродился в период революции 1905 и особенно после её подавления. Сторонниками С. в. в это время были С. Т. Шацкий, И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Занимаясь активной пропагандой С. в. в пед. печати, Вентцель сделал даже попытку создать теорию С. в. С его точки зрения, центральным в этой теории является указание воспитателю на то, что «…только слившись, путем глубокой симпатии, с воспитанником, он достигнет при помощи проникновенной интуиции того понимания истинных задач воспитания, в котором ему отказывает голый интеллект» («Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», М., 1919, с. 9 — 10). Главная же задача самого С. в. состоит, по его мнению, в развитии индивидуальности, в освобождении творческих сил личности, а не в индивидуализации пед. средств для достижения внешних целей. В этом он видел коренное отличие теории С. в. от всех других пед. теорий. Взгляды Вентцеля во многом противоречивы. Отрицая в принципе существовавшую в то время теорию и практику воспитания, Вентцель и его сторонники выдвинули требование гармонич. и всестороннего развития личности ребёнка на основе его активной духовной и физич. деятельности, причём особо большое значение придавалось творческому производительному труду.

Касаясь перестройки практики школьного дела, сторонники С. в. считали, что в основу её должны быть положены следующие принципы: школы организуются при участии учащихся и их родителей; учебные занятия строятся исключительно в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы; все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии; учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении любых методов и приёмов обучения. Эти идеи были частично реализованы в «Доме свободного ребёнка», к-рый был открыт сторонниками Вентцеля в Москве в 1906 и просуществовал до 1909 в виде самоуправляющейся общины детей 5 — 10 лет, их родителей и учителей. Однако самотёк в уч. занятиях не давал детям возможности получить необходимые знания, и вскоре здесь вместо свободно привлекаемых преподавателей появились штатные учителя и заведующий, группировки детей по интересам были заменены уч. группами и т. п. Т. о., практика показала полную несостоятельность теории С. в., развивавшейся группой Вентцеля. Идеи С. в. находили широкое отражение на страницах журн. «Свободное воспитание».

Течение С. в. в педагогике явилось формой выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части бурж. интеллигенции существующим положением в бурж. обществе. Для педагогов- индивидуалистов С. в. было своеобразным средством ухода от острых социальных проблем в мир индивидуальных переживаний и умственного творчества. Для педагогов, разделявших анархистские воззрения, оно было важнейшим средством для переустройства общества на новых началах. Несмотря на идеалистич. основу различных трактовок С. в., на утопичность и ошибочность мн. положений, выдвигавшихся его сторонниками, С. в. сыграло на определённом этапе положительную роль в развитии теории и практики воспитания. Представители этого течения подвергали острой критике авторитарное воспитание, схоластич. методы обучения, оторванное от жизни содержание образования. Вместе с этим они выдвинули ряд положительных требований, в т. ч. требование гармонич. и всестороннего свободного развития духовных и физич. сил детей, их творческой активности, использования различных видов производительного труда, требование свободы пед. творчества для учителей и др. Идеи С. в. оказали нек-рое влияние на теорию и практику воспитания в сов. школе в 20-е гг.

Лит.: Кропоткин П. А., Умственный и ручной труд, М., 1910; Кей Э., Век ребёнка, 2 изд., , 1910; Гурлитт Л., О творческом воспитании, М., 1911; Вентцель К. Н., Этика и педагогика творческой личности, т. 1 — 2, М., 1911 — 12; его же, Теория свободного воспитания и идеальный детский сад, 4 изд., П.-М., 1923; его же, Дом свободного ребёнка, 3 изд., М., 1923; Руссо Ж. Ж., Эмиль, или О воспитании, СПБ, 1913; Монтессори М., Дом ребёнка, , 1913; Гансберг Ф., Творческая работа в школе, 2 изд., М., 1920; Шаррельман Г., В лаборатории народного учителя, 2 изд., П., 1921; Робэн П., Домела Ф. , Свободное трудовое воспитание.

Сб. статей. Под ред. Н. К. Лебедева, П.- М., 1921; Дьюи Д., Школа и ребёнок, 2 изд., М.-П., 1923; Толстой Л. Н., Пед. соч., М.-Л., 1948; Крупская Н. К., К вопросу о свободной школе, Пед. соч., т. 1, М., 1957; Пальникова Г. П., Теория «свободного воспитания в России в период 1907 — 1917 гг.», «Уч. зап. 1 Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз.», 1960, т. 24; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель — виднейший представитель теории свободного воспитания, «Сов. педагогика», 1964, № 4; «Свободное воспитание», 1907 — 18.

А. И. Пискунов. Москва.

Валеев А.А., к.п.н., доцент ТГГПУ
Школы свободного воспитания за рубежом: единство в многообразии
Как известно, поиск путей и средств решения проблемы саморазвития и свободы ребенка в педагогическом процессе всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Достаточно вспомнить Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, К.Н.Вентцеля, Э.Кей, М.Монтессори, Э.Фромма, А. Нейлла и других. Все они в той или иной степени придерживались таких целевых установок, как: предоставление детям свободы эмоционального развития, права самостоятельной организации своей жизни, возможности естественного развития, обеспечение счастливого детства посредством устранения страха и давления со стороны взрослых. Но краеугольным камнем в их гуманистическом подходе, исходящего из теории свободного воспитания, было формирование свободных, самостоятельных, счастливых и уравновешенных людей, которые умели находить свое место в жизни.

Они по-своему разрешали в своих теоретических и практических наработках противоречие между стремлением ребенка к свободе как источнику саморазвития, отвергающим любое давление со стороны взрослых, и воспитанием как процессом управления развитием ребенка1. Именно с этих позиций их наследие имеет несомненное значение для современности.
Окидывая взглядом воспитательные пространства, на которых нашло свое воплощение истинное, а не мнимое, декларативное воплощение доктрины свободного воспитания, рассмотрим в рамках статьи тот вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимального подхода в вопросах воспитания подрастающего поколения, который дает опыт реализации теории свободного воспитания в зарубежных образовательных учреждениях.Возвращаясь к истокамтеории свободного воспитания, необходимо отметить, что в основе ее лежит постулат о безусловном совершенстве детской природы, из которого вытекает необходимость воспитания, согласованного с природой ребенка. Сторонники свободного воспитания считают, что в ребенке нет дурных задатков, кажущиеся недостатки — лишь обратная сторона положительных качеств, надо только уметь из каждого порока извлечь скрытую в нем действительную добродетель. Это радикальное крыло педоцентристов возводило в абсолют культ ребенка, сделав его центром педагогической вселенной. Они были убеждены в том, что взгляды на ребенка должны быть коренным образом изменены. Самой грубой ошибкой в воспитании они считали отношение взрослых подходить к каждому ребенку с шаблонной меркой, не считаясь с индивидуальными особенностями детской природы, не признавая за ребенком права иметь собственную волю. Педоцентристы объявили войну рутине и формализму в воспитании, провозгласили принцип полной свободы ребенка, следования за его интересами и потребностями2.
В какой форме и каким образом воплощаются в современной педагогической действительности эти идеи, рассмотрим на примере ряда зарубежных образовательных учреждений (наиболее известных из которых, по крайней мере, насчитывается более ста), таких, как: школа «Тамарики» (Новая Зеландия), Школа Песталоцци (Эквадор), Мирамбика (Индия), Демократическая школа Хадера (Израиль), Саммерхилл (Англия).
Свободная школа «Тамарики»3.
В основу программы данной школы педагоги положили такие пункты, как:

  • уважение каждого ребенка как полноценной личности, у которой есть своя собственная модель развития, свой темперамент и личные предпочтения в жизни;
  • приоритет эмоциональному и коммуникативному развитию в ходе обучения;
  • важность игры как способа обучения и воспитания ребенка.

Перед школой Тамарики стоят две стратегические цели:

  • предоставление каждому ребенку, согласно его природе и способностям, возможности вести лично его удовлетворяющий образ жизни, а также быть деятельным и полезным членом сообщества;
  • создание такого образовательного пространства, которое воспитывает всех членов сообщества.

В связи с этими целями педагогический коллектив определяет и средства по их достижению, которые во многом отличаются от практики традиционной школы, тем самым создавая особый статус Школы Тамарики. Тезисно они выглядят следующим образом:
— основой познавательного развития ребенка является его эмоциональный и социальный рост.
— взаимоотношения строятся только на принципе диалога, доходящего до установления близких отношений между учителями и учениками и между самими детьми.
— полноценное вовлечение учащихся в структуру самоуправления детского сообщества, в котором созыв общешкольных собраний имеет приоритет перед любой другой деятельностью.
— дети имеют право но свободное посещение занятий, означающее на деле то, что обучение ученика идет в значительной степени под его собственным контролем и в соответствии с его уникальными особенностями развития.
— отказ от нормативных тестов и экзаменов, а также всякого рода соревнований как нежелательного аспекта учебной деятельности.
— игра считается их работой. При этом уважается потребность ребенка иногда быть пассивным и не проявлять особой активности.
— всяческое поощрение присутствия родителей в школе на протяжении всего учебного дня, а также малышей-дошкольников.
Таким образом, образовательная система, принятая в школе Тамарики, направлена на создание педагогической поддержки ученикам в помощи их развитию и определению своих собственных ценностей и убеждений, а также на воспитание в ребенке уважения и отзывчивости к слабостям конкретного человека, семьи или группы людей, имеющих ценности и установки, которые отличаются от его собственных.
Школа Песталоцци.4
В школе Песталоцци (в просторечии «Песта») все дети обладают большой свободой, однако основатели школы Песталоцци не выпячивают этот факт с точки зрения противопоставления ее традиционному учебному заведению, называя и описывая свое детище просто как «активную» школу. Ее определяют две отличительные особенности: во-первых, то, что дети имеют возможность самостоятельно экспериментировать, исследовать и получать опыт, и, во-вторых, всем им позволено удовлетворять свои собственные интересы в ущерб тем инструкциям, которые так или иначе исходили от взрослых. В уставе школы это называется «неуправлением со стороны взрослых». Авторы школы убеждены, что школа должна лишь создавать мотивацию и обеспечивать педагогическую поддержку, детям же должно быть позволено принимать свои собственные решения в отношении всего того, что им было представлено.

Начиная с десяти лет, дети получают возможность три раза в неделю выходить на работу (в частности, прислуживание в магазинах и ресторанах, уход за животными и т.д.), причем каждому подростку, желающему заниматься трудовой деятельностью, прежде всего приходится доказывать умение принимать самостоятельные и правильные решения, а не просто заниматься понравившемся видом работы. При этом для педагогов важно, чтобы ребенок умел развивать собственные возможности и учился извлекать для себя пользу «здесь и сейчас». Вся жизнедеятельность детей организована таким образом, чтобы следовать основному постулату — жить, чтобы учиться.
Мирамбика5.
Мирамбика функционирует в духе свободной школы, в которой главной ценностью является свобода каждого члена сообщества, но свобода не от внешних обязательств и ограничений, навязанных извне, а внутренняя свобода, предполагающая освобождение от собственных пороков. Этот принцип представлен в виде истинного учения, которое предполагает, что ничего не может быть выучено, а только постигнуто разумом и душой. Воспитанники учатся в соответствии со своей природой и приобретают тот или иной опыт согласно только своим интересам. И педагоги в своей деятельности должны отталкиваться в своей работе с ребенком от того опыта, который наработал последний. Иными словами, детей учат прислушиваться к своей внутренней правде.
На деле это означает то, что дети выбирают учебные предметы по своему усмотрению, а также и свой собственный метод по изучению и усвоению учебной дисциплины. Учителя, естественно, не остаются в стороне и тщательно проверяют продвижение ученика, с одной лишь целью, чтобы всегда поддерживать мотивацию ребенка к учению.
Дети приходят в школу в 8.15, и с этого момента любой вид деятельности, которой они занимаются в Мирамбике, направлен в сущности на то, чтобы достичь эмоциональной раскрепощенности, психической устойчивости и жизнеустойчивости.
Демократическая школа Хадера6.
Одной из отличительных от традиционных черт этой школы является то, что она всегда находится в стадии становления в направлении демократизации, которая выражается в устойчивой системе детского самоуправления, имеющего право подвергать сомнению все решения, исходящие от администрации. Это связано и с самим учебно-воспитательным процессом, который предполагает свободное посещение уроков, выбор курса обучения и учителя, занятия с чужими учителями вне школы, посещение занятий в других учебных заведениях и даже самостоятельно. Посещение школы Хадера возможно с четырех лет. Расписание занятий насыщено учебными предметами, которые учащиеся выбирают добровольно. Урок номинально длится 40 минут, однако без звонков и без соблюдения времени, что тем не менее не создает никакого напряжения ни в классах, ни вне их. Просто все учащиеся заняты делом, деятельность не регламентирована и зависит лишь от мотивации детей. Каждую неделю заседает школьный парламент, где решаются все возникающие вопросы, причем посещение его также добровольное, куда ходят заинтересованные в своих проблемах на данный момент.

Самоуправление в лице школьного парламента играет очень большую роль в жизни школы Хадера, однако на первом месте стоит феномен свободы выбора как главной ценности для каждого ее члена.
Школа Саммерхилл7.
Эта школа, созданная британским педагогом и психологом А.Нейллом в 1924 г., пожалуй, единственная из всех свободных школ, в которой нашли полное воплощение идеи свободного воспитания. Прежде всего, это касается целевых установок Саммерхилла: предоставление детям свободы эмоционального развития, права самостоятельной организации своей жизни, возможности естественного развития, обеспечение счастливого детства посредством устранения страха и давления со стороны взрослых. Самым главным результатом этой школы стало воспитание свободных, самостоятельных, счастливых и уравновешенных людей, которые сумели найти свое место в жизни. Краеугольным камнем воспитательной системы, созданной Нейллом, явились свобода, любовь и счастье. Он сумел разрешить в своей школе противоречие между стремлением ребенка к свободе как источнику саморазвития, отвергающим любое давление со стороны взрослых, и воспитанием как процессом управления развитием ребенка. Таким образом, на созданном им воспитательном пространстве, Нейллу удалось разрешить противоречие между стремлением ребенка к свободе и его воспитанием как процессом управления его развитием.
Итак, как показывает практика, школы, работающие в системе свободного воспитания, обеспечивают главное: они предоставляют все возможности для осуществления базовых воспитательных процессов, которые способствуют становлению ребенка как субъекта жизни и культуры. И сегодня можно с уверенностью сказать, что свободное воспитание отвоевывает себе место в педагогической действительности, и это естественно. Помимо различных упреков в адрес этой теории, нельзя отрицать того факта, что данная система воспитания имеет место быть, хотим мы того или нет.

Педагогика «свободного воспитания»

Приверженцев свободного воспитания объединял призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (рус. пер. 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde’aus — исходя из ребенка. Э. Кей полагала, что воспитатель должен предоставить природе ребенка спокойно и медленно помогать самой себе. Идеал воспитания состоит в том, чтобы детям всегда было весело и чтобы им нечего было бояться. Право ребенка заключается в том, чтобы он мог прожить свою личную детскую жизнь во всей ее силе и полноте в семье, где отец и мать живут такой же полной и здоровой личной жизнью.
Э. Кей отстаивала идеалы домашнего воспитания, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12 лет посвящать себя исключительно ребенку. Ее педагогика основывалась на ориентации среды, с которой взаимодействуют дети, на игре как средстве воспитания, на отсутствии телесных наказаний. Она одна из первых указала на необходимость полового воспитания подрастающего поколения, в которой первостепенную роль отводила семье.
Особое внимание Э.

Кей уделяла вопросам умственного воспитания. Домашняя школа, по ее мнению, будет являться идеальной в смысле правильной и живой постановки обучения. Цель школьного образования она видела не в передаче суммы знаний, а в общем развитии ребенка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру. Обучение в школе должно начинаться не ранее 9-10 лет, а преподавание вестись спокойно, наглядно, неторопливо, представляя широкий простор самодеятельности ребенка. При распределении детей на классы следует руководствоваться не только возрастом и знаниями, но учитывать темперамент и наклонности ученика. Обучение в такой школе должно заканчиваться к 15-16 годам. Затем молодое поколение вступает в практическую жизнь или продолжает свое образование в высших или специальных учебных заведениях. Э. Кей высказывалась за введение пятидневной учебной недели, за то, чтобы дети выучивали уроки в классе. Соревнование Э. Кей оценивала вообще как педагогически безнравственное орудие.
Не менее популярными до настоящего времени остаются концепция и опыт итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870- 1952), попытавшейся реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка. Ее основные работы — «Дом ребенка. Метод научной педагогики».
М. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным проявлением личности ребенка». Функция учителя — наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка.
В 1907 г. в Риме М. Монтессори открыла «Дом ребенка». В этом дневном заведении для социально незащищенных детей она создала «подготовительную среду», основанную на теории «чувственных фаз» детского развития и «нормализующего воспитания». Задача воспитания состоит в том, чтобы заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого «материала Монтессори», основанного на принципах свободы, самостоятельности, воспитывающего обучения, исключения любого соревнования из детской деятельности, индивидуальности воспитания и обучения.
Основным методом, впервые открытым М. Монтессори в педагогике, является поляризация внимания, т. е. глубокое проникновение ребенка в «дело», способность к медитации, внутренней собранности во время работы. Главный принцип педагогической теории М. Монтессори — свободный выбор работы.
С гигиеной психики, писала М. Монтессори, следует считаться в той же мере, как и с гигиеническими требованиями физического воспитания. Раскрывая содержание этой формулы, она указывала, чтобы помещение, где находятся дети, не угнетало бы их ограниченностью размеров и нагромождением мебели. Его простота и эстетичность, гармония линий и цветового оформления — все должно действовать положительно на восприимчивую детскую душу.
Особую роль М. Монтессори придавала «гигиене мышления», называя его «ключом», открывающим тайны формирования человеческой личности.
М. Монтессори экспериментально проверила педагогическую эффективность созданного ею дидактического материала. По ее методам были изготовлены предметы (дощечки, кубики, цилиндры) из различного материала. Ребенок должен был, например, вставить бруски и цилиндрики различных размеров в соответствующие отверстия или на ощупь определить свойство материала и его конфигурацию. М. Монтессори обстоятельно разработала упражнения в распознании звуков, для развития речи, стереогностического чувства.
В «Доме ребенка» М. Монтессори реализовывала воспитывающую функцию труда по самообслуживанию. Дети в ее воспитательном учреждении самостоятельно умывались, одевались, причесывались, приводили в порядок свои вещи, мыли посуду. Одним из средств воспитания детей 5-6 лет она считала ручной труд. В своей практике она обучала гончарному ремеслу и постройке стен из маленьких кирпичиков.
В практике воспитания М. Монтессори были упразднены награды и наказания. Она полагала, что награды оскорбляют человеческое достоинство. Из всех мер наказания признавался метод изоляции провинившегося от детей коллектива, но с тем, чтобы он видел, чем и как заняты его товарищи.

Добавить комментарий

Закрыть меню