Обучение детей с зпр

Федеральное агентство по образованию

Балашовский институт

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Факультет социальной работы

Кафедра социальной педагогики

Курсовая работа по педагогической психологии

Выполнила:

студентка 15К группы

факультета социальной работы

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

Балашов 2009

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Развитие детей с ЗПР как психолого-педагогическая проблема.

    1. Типология и особенности развития детей с ЗПР младшего школьного возраста……………………………………………………………………6
    2. Направления психолого-педагогической деятельности с детьми с ЗПР…………………………………………………………………………24

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ…………………………………………………………..38

ГЛАВА 2. Практическое исследование

2.1 Методы и методики практического исследования…..………………….40

2.2. Интерпретация полученных данных…………………………………..44

2.3. Методические рекомендации педагогу-психологу……………………..48

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………………….55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………56

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………59

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили проблему школьной неуспеваемости. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%–30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста.

По данным Министерства образования РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Как показывают исследования, дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих учащихся. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и классы коррекционно-развивающего обучения.

Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие общеобразовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-развивающей).

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Термины “задержка темпа психического развития”, “задержка психического развития” были предложены Г.Е.Сухаревой.

Изучением детей данной категории с конца 50-х годов нашего века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и другие. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также ставших классическими работах В. И. Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой.

Несмотря на это аспект остается проблемным, так как на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного выявления детей данной категории и оказания им психолого-педагогической помощи.

Цель – изучить психологические особенности детей с ЗПР, теоретически обосновать, разработать методические рекомендации для коррекционной работы педагога- психолога с детьми данной категории.

Объект – дети с задержкой психического развития.

Предмет – деятельность педагога-психолога с детьми с ЗПР.

Гипотеза – деятельность педагога-психолога будет эффективна, если будут:

— выявлены психологические особенности детей с ЗПР;

— определены их специфические потребности;

— разработаны методические рекомендации педагогу – психологу для работы с детьми данной категории.

Задачи:

  1. Изучить литературу и опыт работы по данной проблеме.
  2. Изучить психические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
  3. Определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории.
  4. Разработать методические рекомендации для работы педагога – психолога с детьми с ЗПР.

Методы исследования: анализ научной литературы; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных;

наблюдение; интервью; тестирование; беседа; опрос; метод математической статистики.

Теоретическая значимость заключается в обобщении теоретического материала по проблеме психолого-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.

Практическая значимость заключается в том, что представленные рекомендации для работы педагога-психолога с детьми с ЗПР могут быть использованы для создания благоприятных условий и повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.

Теоретико-метолологической основой работы явились труды классиков отечественной дефектологии и психологии Сухаревой Г.Е., Лубовского В.И., Лебединских К.С. и В.В. и др. и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, первая содержит 2 параграфа, вторая – 3 , выводы, заключение, список используемой литературы, приложения.

ГЛАВА 1. Развитие детей с ЗПР как психолого-педагогическая проблема

1.1.Типология и особенности развития детей с ЗПР младшего школьного возраста

Под термином “задержка психического развития” (ЗПР) понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления ЗПР включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с ЗПР как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы “не слышит” или “не видит” многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы.

Кратко остановимся на истории проблемы, связанной с понятием “задержка психического развития” и с разделением этой аморфной группы на принципиально различные типы развития. Ее корни уходят в 50-е годы – в работы Е. Г. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. В своем классическом варианте термин “задержка психического развития” был озвучен и предложен классиками отечественной дефектологии Т. А. Власовой и М. С. Певзнер в 60-70 годы. В этих работах термин совершенно справедливо звучал как “временная задержка психического развития”. Тем самым декларировался тот факт, что через какой-то определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное “русло”. Введение этого подхода определило на многие годы магистральный путь диагностики и коррекции огромного “пласта” детской популяции. Задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. В ходе дальнейшего исследования Т. А. Власовой и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более “трудными” для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов это состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Широко использовавшийся ранее термин “временная задержка психического развития” применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта.

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

  • интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
  • интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
  • нарушения при различных формах инфантилизма;
  • вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
  • функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

В основу работ Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития:

  1. задержка психического развития конституционального происхождения;
  2. соматогенного происхождения;
  3. органического происхождения;
  4. церебрально-органического генеза.

Максимова Н.Ю. и Милютина Е.Л. описали следующие типы ЗПР:

1) гармонический психофизический инфантилизм;

2) органический инфантилизм;

3) церебрально-органическая задержка;

4) соматическая задержка;

5) педагогическая и микросоциальная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм – ЗПР конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребенок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей мало привлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщамость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При организации организующей помощи и постоянном поощрении дети данной категории показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычный класс.

Антонина Старушко (Таганрог, Россия)

Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов) всегда привлекали дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего, с разнообразными формами замедленного психического развития. Но по мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и специальной педагогики, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения, которое является следствием, как правило, замедленного психического развития. Особые трудности возникают в том случае, если ребенок с ЗПР обучается в массовой школе.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых к личности ребенка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения).

Синькова Н. Л. отмечает, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой стороны – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения. Под влиянием неудач у ребенка с ЗПР быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности .

ЗПР характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

Вследствие нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения. Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Левченко И. Ю.

пишет, что поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть чтением, письмом, счетом. Дети с ЗПР на первом году обучения могут не овладеть положенным по программе навыком чтения. Они медленно, по слогам читают, не соблюдают пунктуационную интонацию, характерны перестановки, замены, пропуски букв и слогов. Бедность словаря, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание ими отдельных слов и выражений, установление причинно-следственных связей, но у этих детей присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного. Поэтому часто отмечается желание перечитать слова, фразы, чтобы понять, о чем написано.

Дети с задержкой психического развития часто бывают не готовы к овладению письмом. Им доступны лишь элементарные формы звукового анализа; особые трудности представляет для них последовательное выделение гласных звуков из слов. Состоящих из открытых слогов и согласных при их стечении. При письме дети пропускают буквы, а иногда и слоги, вписывают лишние буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, связанные с незнанием правил или неумением их применять. Им доступно понимание числового ряда, порядковый счет до десяти, некоторым детям доступен и обратный счет, но счет от заданного до заданного числа затруднен. Они могут самостоятельно пересчитать предметы, соотнести их с соответствующей цифрой. Счетные операции в пределах десяти дети производят с помощью счетных палочек, иногда пальцев, при этом часто ошибаются.

Дети 1-2 классов могут решать простые задачи на нахождение суммы и остатка. При обучении в массовой школе они испытывают трудности в усвоении программного материала по математике, особенно при решении задач: не умеют произвести анализ условия задачи в целом, а найдя правильное решение, не могут его объяснить. Однако эти затруднения преодолеваются при направляющей и организующей помощи педагога .

Таким детям трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую работу.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Обучение учащихся с ЗПР в массовой начальной школе требует особого подхода. Забрамная С. Д. считает, что при обучении детей с ЗПР весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалам всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с ЗПР значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям .

Как показывает передовой педагогический опыт, общие принципы работы с детьми данной категории следующие:

  • осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

  • предотвращать наступление утомления (чередование умственной и практической деятельности).

  • в процессе обучения использовать только те методы, которые могут максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;

  • предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подготовительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

  • уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

  • проявлять особый педагогический такт — постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности.

Дети с ЗПР в массовой начальной школе сталкиваются с рядом трудностей. К каждому такому ребенку необходимо осуществлять индивидуальный подход. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Педагогу нужно всячески поддерживать имеющееся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе и учебной деятельности.

Литература:

  1. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц ограниченными возможностями здоровья. 6-е издание под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.-2011.

  2. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. — М, 1998.

  3. http://nsportal.ru Синькова Н.Л. «Особенности учебной деятельности у детей с ЗПР в начальной классах общеобразовательных школ».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент, Пуйлова Марина Алексеевна

Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным познава-тельным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, уровню подгото-вленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.

2) Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение осозна-вать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать информацию).

3) Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи ребенку с учетом его индивидуальных проблем.

4) Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение диагностических задач.

5) Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности воспринимать и при-нимать помощь.

6) Малая наполняемость класса (10-12 человек).

7) Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических требова-ний.

8) Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы.

9) Специально подготовленный в области коррекционной педагогики (специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог — учитель, способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную атмосферу.

10) Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и эмоционального комфорта.
1

1) Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
1

2) Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной деятельности.
1

3) Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные взаимоот-ношения со сверстниками.

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на следующих индивидуальных и групповых коррекционных занятиях:

• общеразвивающих занятиях (коррекция памяти, внимания, речи, словарного запаса и т.

д.);

• занятиях предметной направленности (подготовка к восприятию трудных тем про-грамм, восполнение пробелов в знаниях);

• занятиях по формированию содержательной учебной мотивации, развитию познава-тельных интересов, творческой активности ребенка, личностных качеств.

В коррекционной педагогике школьная неуспеваемость рассматривается как ком-плексная проблема.

Когда К.Д. Ушинский начинал свою деятельность в Гатчинском сиротском институте, на второй год оставалось 56 % воспитанников. В 1925 г. существовало постановление Мос- гороно о допустимости 25 % неуспеваемости. В 1960 г. неуспеваемость составляла 4 %, в 1970 г. — 2,8 %. В современной статистике нет жесткого контроля за этими показателями, но выборочные проверки в ряде регионов приводят большому проценту функционально безграмотных учеников после начальной школы и в выпускных классах.

Кого считать неуспевающем учеником? Видимо, того ребенка, который «хочет, но не может и поэтому не знает и не умеет». В случае истинной неуспеваемости ликвидация ее возможна только на основе коррекционной педагогики.

Статистика свидетельствует, что в настоящее время 8—10 % школьников с трудом овладевают знаниями, предусмотренными программой общеобразовательной школы. Педагоги характеризуют их знания словами «3 пишем, 2 в уме».

В настоящее время продолжается поиск ответа на вопрос: «Где же истоки снижения уровня обучаемости школьников?»

Добавить комментарий

Закрыть меню