Нарушение письма у младших школьников

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

1.2 Классификация дисграфий и их характеристика

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Глава 2. Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии

2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Глава 3. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников

3.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент

3.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента

3.3 Оценка результатов экспериментальной работы (контрольное исследование)

Заключение

Список использованной литературой

ВВЕДЕНИЕ

Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.

В связи со всеми вышеназванными причинами возникла необходимость экспериментального исследования.

Цель исследования состояла в изучении системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования являлась дисграфия у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования были избраны система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, при реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии. В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:

1. Изучить теорию дисграфии и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.

2. Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников, разработать и осуществить систему коррекционно — формирующего воздействия с учетом формы дисграфии.

3. Проанализировать результаты и сделать выводы по исследованию.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых выделяются основные: анализ психолого — педагогической, медицинской и специальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; модифицированная диагностика, основанная на методике О.Е.

Грибовой, Т.П. Бессоновой, педагогический эксперимент; дополнительные — наглядные, словесные и практические.

Теоретическую ценность в исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции.

Практическую ценность в работе представляют материалы третей главы, в которой описана методика обследования и апробированная система преодоления недостатков письма у младших школьников, давшая положительную динамику.

В работе имеются разработанные рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.

Базой эксперимента явилась школа-интернат № 22 V вида города Кемерово. Экспериментальная работа проводилась в период с сентября по март 2008/09 учебного года. В исследовании участвовало 12 школьников вторых классов в возрасте 8-9 лет имеющие проблемы в овладении навыками письма. В качестве экспериментальной группы были выбраны 6 человек, а в качестве контрольной группы – 6 человек.

Выпускная квалификационная работа представлена следующей структурой: введением, тремя главами, заключением.

В ведении сформулирован научно-понятийный аппарат, доказана актуальность исследования.

В первой главе дан теоретический анализ литературы по проблеме нарушений письма, рассмотрен нейропсихологический подход к исследованию и коррекции дисграфии. Так же дано представление о нейропсихологии детского возраста, о ее задачах, методах и изучении высших психологических функций. Определено значение нейропсихологии детского возраста в школьном обучении.

Во второй главе описаны методики работы по устранению дисграфии у младших школьников.

В третьей главе, описывается экспериментальная работа, проведенная с детьми второго класса по преодолению дисграфии с использованием методов нейропсихологического исследования и коррекции.

В заключении даются выводы о проделанной работе и подведен общий итог исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфические ошибки детей устраняются полностью или значительно сокращаются в ходе логопедической работы при учете формы речевой патологии.

2. Для каждого ребенка должна быть придумана система логопедического воздействия, включающая обучение и специфические приемы и средства.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Как отмечает О. В. Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Введение

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

• многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, ней-ропсихологов, клиницистов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В. И.Ляудис, И. П.

Негурэ, 1994).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисгра-фии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и ней-ропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекци-онной работы (А.В.Семенович, 2001).

Проблема нарушения чтения и письма у младших школьников

В младшем школьном возрасте “весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка” (С.Л. Рубинштейн). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи).

Письмо и чтение, являясь “базой” всего дальнейшего обучения, вызывают значительные затруднения у младших школьников, что, в свою очередь, оказывает отрицательное воздействие на усвоение ими школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом. Так же данные нарушения могут отрицательно повлиять на формирование личности ребёнка. Неудачи при овладении чтением и письмом могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать ещё и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении.

Предложенные упражнения можно использовать в групповой работе на уроке, на внеклассных мероприятиях, в индивидуальной работе и в работе с малыми группами. Педагоги смогут воспользоваться этими заданиями в работе с учащимися начальной школы. Задания носят непринужденный игровой характер. Тем не менее, использование этих приемов окажется полезным для детей, имеющих проблемы по чтению, и для детей, успешно овладевших этим навыком.

В ряде случаев дети во время чтения теряют строку, пропускают слоги, затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют её. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с “окошечком”. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги с вырезанным в нем окошечком размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в окошечке, при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании “окошечка”, открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант “окошечка”, открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании перемещения “окошечка” по строке можно стимулировать ускорение темпа чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

1.Поочередное чтение слов нормально и наоборот: первое слово читается как обычно, второе наоборот (ецнлос, ансев, цясем)

Это упражнение развивает способность речедвигательной системы работать в условиях двух противоположных установок: на хорошо знакомые образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы.

2.Чтение “зашумленных” слов: ребенку предлагаются карточки со словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы. Степень затруднения подбирается индивидуально для каждого ребенка

Это упражнение закрепляет в памяти целостные образы букв.

3. Чтение строчек с прикрытой нижней половиной: чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, а нижние не видны.

4. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной: упражнение аналогично первому, только прикрывается верхняя часть строчки.

В этом упражнении есть секрет – упражнение с хитринкой. Дело в том, что любой сколько-нибудь смышленый ребенок заметит, что когда читается верхняя строчка по половинкам букв, в это время нижняя полностью открыта, и сообразит, что гораздо выгоднее успеть быстро прочитать ее, пока она открыта, чтобы потом, когда ее закроют быстро выдать готовый результат. Многие дети быстро переходят на эту стратегию, а это именно то, что нужно для увеличения скорости чтения!

Эти два упражнения формируют сразу несколько значимых учебных качеств:

  1. Сильная игровая мотивация;

  2. Чтение про себя (т.к. это надо скрыть);

  3. Словесно-логическая память (т.к. необходимо удержать в памяти сразу несколько слов и сохранять их несколько секунд)

  4. Распределение внимания и умение выполнять одновременно как минимум 2 задачи (чтение заданной строчки вслух и чтение нижележащей строчки про себя)

  5. Расширение поля зрения.

5. “Игра в прятки”: Поиск в тексте заданных слов: задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок.

Или ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.

“Мнимое слово”: учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах. Слабо читающему ученику больше помогает такой вид работы, как “чтение за диктором”. Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик.

Филворды – найти в квадрате слова

Эти упражнения формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память.

6. Восполнение пропусков букв в словах «Буквы потерялись»:предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков зависит от уровня подготовки ребенка). Пропуски отмечаются пробелами или точками.

В таких заданиях пропуски встречаются двух видов:

1) пропуски в словах, известных ребенку из прошлого опыта чтения, например, старик, внучка;

Восполнение пропусков способствует быстрому чтению и внутреннему анализу целого слова, учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе.

2) пропуски, которые могут быть заполнены на основе анализа предшествующих или последующих слов, например, окончание в слове сделали можно поставить, когда прочитаешь следующее слово они.

Восполнение пропусков второго вида формирует умение учитывать контекст каждого слова, обращать внимание на соседние слова, забегая глазами вперед, что типично для хорошо сформированного навыка чтения.

3) Если тексты с пропущенными буквами вызывают трудности у ребёнка, то можно воспользоваться «решёткой». Из листа вырезается решётка с вертикальными столбцами шириной 0,5 и отверстиями в1-2 см. Решётка накладывается на текст, скрывая части слов.

Это упражнение способствует так же развитию словесно-логической памяти, благодаря остановкам из-за пропуска букв возникает необходимость удерживать в памяти прочитанное ранее.

7. Складывание слов из половинок: берется от 3 до 10 слов, каждое из них пишется на двух маленьких карточках. Чтобы первая его часть была написана на одной карточке, а вторая на второй. Ребенку предлагается быстро сложить карточки так, чтобы получились осмысленные слова. В более сложном варианте предлагаются слова, похожие по написанию.

Для выполнения этого упражнения можно использовать как индивидуальную работу ребенка, так и работу по группам, и работу в парах.

Это упражнение развивает способность по отдельному фрагменту высказывать догадку обо всем слове в целом и сразу же подтверждать ее недостающим фрагментом. Кроме того, формируется установка на побуквенный анализ слова.

8. Чтение текста через слово:ребенку дается установка читать текст не как обычно, а перескакивая через слово.

Или «вторая половинка»- чтение только половины слова (магазин, кровать и т.д.), позволяет акцентировать конец слова, как существенную часть.

Это упражнение:

1. Вносит разнообразие, оживление в процесс чтения;

2. Создает у ребенка ощущение возросшей скорости чтения;

3. Развивает произвольное внимание;

4. Способствует развитию глазодвигательной активности.

9. Нахождение заданных букв среди строчек с разным шрифтом, размером и цветом: ребенку предлагается стимульный материал с рядами напечатанных букв. Буквы на карточках различного цвета, шрифта и размера. Ребенку задают найти в строчках 1-3 буквы и подчеркнуть их.

Это упражнение развивает способность узнавания букв русского алфавита, изображенных несколькими способами, что необходимо при чтении текстов художественной литературы.

Кроме общеучебных умений, это упражнение развивает произвольность внимания.

10. Чтение текста, написанного с использованием разных шрифтов: детям предлагается произведение или отрывок, написанный разными шрифтами, буквами разного размера и цвета.

Это упражнение более сложное, чем предыдущее, т.к. требует от ребенка большего внимания, а так же осознания прочитанного. Если использовать это упражнение при групповой работе в виде чтения по цепочке, то необходимо прослушивание и осмысление предыдущих отрывков текста.

Представленные выше упражнения направлены на формирование и коррекцию первого компонента навыка чтения – техники чтения.

Использование игр, в качестве варианта речевых упражнений, позволяет успешно решать задачи коррекционной работы, улучшает успеваемость по русскому языку и чтению.

Добавить комментарий

Закрыть меню