Мышление и речь выготский

Коллоквиум по книге Л.С.Выготского «Мышление и речь»
Ход занятия:

  1. Приветствие студентов, обозначение темы и плана занятия.
  2. Устный опрос каждого студента по вопросам для самостоятельной работы.
  3. Тестирование студентов по материалам коллоквиума.
  4. Подведение итогов занятия. Завершение.

Задание для подготовки студентов:
1. Подготовиться к коллоквиуму по книге Л.С. Выготского «Мышление и речь» Собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1982. Т. 2. С. 10-17, 23-24, 28-35, 42-58, 89-90, 100-105, 110-111, 118-122, 128-131, 136-154, 157-165, 295-361.
Книга дана также полностью в сборнике: Л.С. Выготский «Психология развития человека» (М.: Смысл, 2003. С. 664-1020). Есть и другие издания книги.
Задание для самостоятельной работы
(выполняется в отдельной тетради письменно)
1. Прочтите книгу Л.С. Выготского и подготовьтесь к обсуждению ее на занятии. Составьте подробный план книги и краткий конспект глав книги, выпишите понятия, в которых Л.С. Выготский описывает развитие познавательных процессов, раскройте их содержание.
В ходе работы над книгой полезно осознать, что было для вас простым в восприятии текста, а в чем у вас осталось непонимание. Что показалось вам знакомым с точки зрения вашей будущей профессиональной деятельности? Какие из положений Л.С. Выготского вы уже сейчас готовы применить на практике? Дайте ответы на предложенные вопросы в письменной форме. Подготовьтесь к их обсуждению на практическом занятии. Какие вопросы вы хотели бы задать Л.С. Выготскому, если бы была такая возможность? Могут ли ответить на эти вопросы ваши коллеги?
Пример краткого конспекта главы 2 книги «Мышление и речь».
Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже.
Данную главу Выготский Л.С. посвящает подробному анализу концепции Ж.Пиаже. Его интересует вопрос: как Ж.Пиаже представляет себе путь, по которому проходит ребенок к осознанию своих собственных понятий? Осознание по Ж.Пиаже, считает Л.С. Выготский, совершается путем вытеснения социальной зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма. Осознание же возникает как необходимая высшая ступень развития из неосознанных понятий, оно привносится извне.
Л.С. Выготский не согласен с такой постановкой вопроса. В доказательство он приводит достаточно глобальное исследование по выяснению генетических корней мышления и речи (приведите примеры).
Книга дана также полностью в сборнике: Л.С. Выготский «Психология развития человека» (М.: Смысл, 2003. С. 664-1020).
2. При подготовке к практическому занятию-коллоквиуму ответить на вопросы:
К главе 1 Проблема и метод исследования.

  1. Как формулирует Л.С. Выготский основную проблему исследования?

Проблема межфункциональных связей и отношений мышления и речи. «Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову».

  1. Какой метод предлагает Л.С. Выготский для решения проблему?

Л.С.Выготский предлагает следующий метод – анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей подразумевается такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства.

  1. Л.С.выготский выделяет два вида анализа в науке: анализ по элементам и анализ по единицам. В чем разница между этими видами анализа? Приведите примеры двух видов анализа для психологии и других наук.
  1. Анализ по элементам разделяет целое на основные части (Например: H2O – H и O; сведение поведения человека к сумме рефлексов в радикальном бихевиоризме). Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым радом новых свойств, которых это целое никогда не могло бы обнаружить»
  2. Анализ по единицам выделяет единицы, которые обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства (изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды; Иерархическая уровневая структура предметной деятельности (по А.Н.Леонтьеву) имеет относительно самостоятельные единицы, но не отторжимые от её живого потока – действия и операции).
  1. Какую единицу анализа речевого мышления предлагает автор?

Единица анализа речевого мышления – значение слова.
К главе 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже

  1. Ж.Ж. Руссо считал, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек и ум его вовсе не маленький ум взрослого. Согласны ли вы с этим утверждением? Почему? Соответствует ли это утверждение теории Ж. Пиаже? Согласен ли с этим утверждением Л.С. Выготский?

Я согласна с этим утверждением, т.к. за ним скрывается одна очень важная идея – идея развития, а также мысль о том, что мышление ребёнка является уникальным. Это утверждение соответствует теории Пиаже, он опирается на него при изложении своих мыслей.

  1. Дайте характеристику аутистического мышления, эгоцентрического мышления и целенаправленного, разумного мышления по Ж. Пиаже.

Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней действительности, а создаёт сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остаётся чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того, чтобы быть сообщённой, должна прибегать к косвенным приёмам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые её направляют.
Эгоцентрическая мысль как переходящая промежуточная форма мышления, располагается с генетической, функциональной и структурной точки зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением (переходящая ступень, связующее генетическое звено). Мысль, которая старается приспособиться к действительности, не будучи сообщённой как таковая.
Мысль направленная сознательна, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Она разумна, т.е. приспособлена к действительности и стремится воздействовать на неё. Она заключает истину или заблуждение, она выражается речью.

  1. Какое направление психологии повлияло на Ж. Пиаже в его описании и изучении аутистического мышления? Кто автор термина «аутистическое мышление»?

Направление психологии, повлиявшее на Ж.Пиаже в его описании и изучении аутистического мышления – психоанализ.
Автор термина «аутистическое мышление» — Э.Блейлер.

  1. В чем разница между подходами Ж. Пиаже и Л.С. Выготского в объяснении природы эгоцентрической речи?

Согласно учению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой прямое выражение эгоцентризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией; так сказать динамическим компромиссом, в котором по мере развития ребенка убывают элементы аутизма и нарастают элементы социализированной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мышлении, как и в речи, постепенно сходит на нет.
Л.С.Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь— это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

  1. Какова судьба эгоцентрической речи по Л.С. Выготскому? В чем он видит сходство между внутренней и эгоцентрической речью?

По мнению Л.С.Выготского, эгоцентрическая речь является переходной формой от внешней речи к внутренней (к 7-ми годам она не исчезает, а переходит во внутреннюю речь).
Сходства внутренней и эгоцентрической речи:

  • И та и другая есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, выполняющей задачи сообщения и связи с окружающими.
  • Сходные структурные особенности (она непонятна окружающим, если её записать в протокол, т.е. оторвать от конкретного действия, от той ситуации, в которой она родилась)
  1. Составьте логические схемы генезиса внутренней речи по Л.С. Выготскому и Дж. Уотсону, генезиса речи и мышления по Ж.Пиаже.

Л.С.Выготский:
Социальная речь → эгоцентрическая речь → внутренняя речь.
Дж.Уотсон:
Внешняя речь → шёпот → внутренняя речь.
Ж.Пиаже:
Внеречевое аутистическое мышление → эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление → социализированная речь и логическое мышление.
К главе 4. Генетические корни мышления и речи

  1. Каковы генетические корни мышления и речи в филогенезе и онтогенезе?

В филогенезе мышление и речь имеют различные генетические корни. Развитие мышления и речи идёт по разным линиям и независимо друг от друга.
В онтогенезе отношение обеих линий развития мышления и речи гораздо более смутно и спутанно. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, можно установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

  1. Какие функции выполняет «речь» шимпанзе?

Функции речи шимпанзе:

  • Экспрессивная (выразительно-эмоциональная)
  • Коммуникативная (контакт с себе подобными).
  1. Чем мышление шимпанзе отличается от мышления человека?

У шимпанзе отсутствует «идеация», т.е. оперирование следами неактуальных, отсутствующих стимулов. Именно отсутствие этой операции принимается большинством исследователей за самую существенную черту отличия интеллекта шимпанзе от человеческого.

  1. В каком возрасте мышление ребенка становится речевым?

Мышление ребёнка становится речевым в раннем возрасте (около 2-х лет).

  1. Нарисуйте логическую схему соотношения понятий «мышление» и «речь» в психологической характеристике взрослого человека?

Речевое мышление
Речь
Мышление
К главе 5. Экспериментальное исследование развития понятий.

  1. В чем состоят недостатки метода определения понятий?

Недостатки метода определения понятий:

  • Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, с готовым продуктом, не улавливая саму динамику процесса, его развитие, течение, его начало и конец. Это скорее исследование продукта, чем процесса, приводящего к образованию продукта.
  • Метод определения оперирует почти исключительно словом, забывая, что понятие, особенно для ребёнка, связано с тем чувствительным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувствительный материал и слово являются оба необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное от этого материала, переводит весь процесс определения понятий в чисто вербальный план, не свойственный ребёнку.
  1. Опишите методику двойной стимуляции Л.С. Выготского-Л.С. Сахарова. Какие преимущества дает эта методика в изучении генезиса понятий?

Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью 2-х разрядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.
В исследовании Выготского и Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся знаками экспериментальных понятий (они обозначали определенную совокупность признаков стимулов-объектов). В ходе эксперимента испытуемый постепенно раскрывал признаки, входящие в экспериментальное понятие, отбирая фигуры, на которых, по его мнению, написано одно и то же слово, и проверяя каждый раз правильность своего выбора.
На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных
экспериментальных слов – 4:
«бат» написано на всех фигурках – маленьких и низких, независимо от цвета и формы;
«дек» – на маленьких и высоких;
«роц» – на больших и низких;
«муп» – на больших высоких.
Фигурки расставлены в пестром порядке. Количеством фигур каждого цвета различно,
то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку – красную маленькую низкую призму и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне.

  1. Дайте характеристику трех стадий образования понятий: синкрет, комплекс, понятие. Приведите примеры.

Синкрет. Значение слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе вязавшихся друг с другом в педставлении и восприятии ребёнка в один слитный образ (С помощью слов, обладающих значением, ребёнок устанавливает общение со взрослыми; например: куча/часть фигур).

Комплекс. В его основе лежат самые разнообразные фактические связи, часто не имеющие друг с другом ничего общего.

Предметы обобщены по самым различным фактическим основаниям (родство во впечатлении ребёнка).
Понятие. В его основе лежат связи единого типа, логически тождественные между собой. Предметы обобщены по одному признаку (многообразие ранее установленных связей).

  1. Опишите 5 типов комплексов и приведите примеры.

Типы комплексов:

  1. Ассоциативный – в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребёнком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса (одинаковый форма, цвет, размер и т.д.)
  2. Образование коллекций – различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей (различная форма, цвет, размер и т.д.)
  3. Цепной комплекс – Временное объединение отдельных звеньев в единую цепь и перенос значения через отдельные звенья этой цепи (жёлтый треугольник – синий треугольник – синий круг и тд.)
  4. Диффузный комплекс – сам признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределённым, размытым, смутным (жёлтый – зелёный – синий – чёрный и т.д.)
  5. Псевдопонятие – комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием (объединение всех треугольников и т.п.).
  1. Чем псевдо-понятие отличается от истинных понятий у взрослых?

Псевдопонятие практически совпадает с понятием, фактически охватывает тот же самый круг конкретных предметов, что и понятие. НО перед нами комплекс, т.е. обобщение, которое построено совсем по иным законам, чем истинное понятие.
Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что перед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически, т.е. по внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по казуально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны – комплекс.

  1. Какую аналогию проводит Л.С. Выготский между примитивным мышлением дикаря и мышлением у ребенка? Воспользуйтесь характеристикой примитивного мышления по Леви-Брюлю.

Для дикарей, как и для ребёнка, слова не являются носителями понятий, а являются только формальными обозначениями конкретных предметов.
(Северобразильское племя Бороро гордится тем, что члены его племени являются красными попугаями арара).
К главе 7. Мысль и слово.

  1. Л.С. Выготский выделяет два плана в речи: внешнюю, звучащую сторону и внутреннюю (смысловую, семантическую). Он утверждает, что в онтогенезе развитие этих двух планов идет в противоположных направлениях. Чем автор подтверждает это положение?

Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идёт от части к целому, от слова к предложению.
Движение семантической и физической стороны слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

  1. Л.С. Выготский вслед за Г. Поланом различает значение и смысл. Что имеют в виду авторы, различая эти понятия?

Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова, таким образом оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости.
Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная.

  1. Дайте основные характеристики внутренней речи и опишите сходства и отличия ее от других видов речи (устная, письменная, эгоцентрическая).

Основные характеристики внутренней речи:

  • Преобладание смысла слова над его значением.
  • Агглютинация как способ образования единых сложных слов для выражения сложных понятий.
  • Смыслы слов более динамические и широкие, чем их значение.

Внутренняя и устная речь:
Сходство – предикативность (сказуемость)
Различия: устная речь вокализована и в форме диалога.
Внутренняя и письменная речь:
Сходства: в форме монолога; не вокализована.
Различие – в письменной речи нет придикативности.
Внутренняя и эгоцентрическая речь:
Сходства: в форме монолога; придикативность.
Различие – эгоцентрическая речь вокализована.

  1. Довольно часто поэты и писатели говорят о «муках слова», о случаях, когда «мысль не пошла в слова» (Ф.М. Достоевский). В то же время некоторые педагоги любят повторять: «Кто ясно мыслит – ясно излагает». Чья позиция кажется вам более обоснованной? Как отнесся бы к этим заявлениям Л.С. Выготский?

Более обоснованной мне кажется позиция поэтов и писателей, которые говорят о «муках слова».
«… речевое высказывание не может возникнуть сразу во всей своей полное, так как семантический синтаксис и словесный возникают не одновременно и совместно, а предполагают переход «движение от одного к другому» Л.С.Выготский.

  1. «То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно». Как вы понимаете эту фразу автора?

Мысль представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объёму чем отдельное слово. То, что в мысли содержится единовременно, в речи развертывается последовательно.

  1. Л.С. Выготский сравнивает мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, а мотивацию – с ветром, который гонит облака. Как вы понимаете такую метафору автора? Согласны ли вы с ней?

Мотивация подгоняет наши мысли, заставляя нас быстрее находить нужные слова, разрешать ситуации и т.п. Мысли выходят наружу в виде слов, как и вода выходит из облаков в виде дождя.

  1. Завершая книгу, Л.С. Выготский пишет: «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды… Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Что имел в виду автор этой цитаты? Согласны ли вы с позицией автора?

Автор имел в виду, что при помощи анализа слов индивида можно изучить его сознание, т.к. сознание проявляет себя во внешний мир через слова. Я согласна с такой позицией автора.

Лев Семенович Выготский

Мышление и речь

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, — вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом — мы смеем надеяться на это — представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи — генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самых законченных и сильных теории развития речи и мышления — теорию Пиаже и В.

Штерна, с тем, чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое — сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Добавить комментарий

Закрыть меню