Когнитивные методы обучения

Когнитивная макропарадигма является одной из доминирующей в наши дни. Данная парадигма складывается в рамках междисциплинарной интеграции «путем синтеза коммуникативно-прагматических моделей языка и идей когнитивной науки» (З.И.Комарова).
Этот синтез обусловлен двоякой ролью языка – коммуникативной и когнитивной, поскольку язык — это не только средство общения, но и средство накопления, хранения и обработки знаний.
Когнитивный метод основан на допущении, что язык является отражением когнитивных структур и репрезентирует систему знаний о мире, называемую концептуальной картиной мира. Таким образом, язык оказывается тесно связанным с мышлением и сознанием, участвуя в познании в качестве когнитивного инструмента и формируя систему знаний о мире.
Итак, когнитивный метод – это междисциплинарная интеграция методик, приемов и процедур, используемых для изучения широкого комплекса проблем, связанных с языковой репрезентацией ментальных процессов и их результатов, оформленных в голове человека в виде знаний, а также с когнитивной интерпретацией и верификацией полученных результатов, с целью построения языковой модели коммуникации как основы обмена знаниями (З.И.Комарова).
Когнитивный метод направлен на изучение когниции, коммуникации, процессов концептуализации и категоризации, концептов и категорий, концептосферы, картины мира и менталитета.

Метод призван выявить соотнесение языковых форм с их когнитивными структурами и определить роль языковых значений в фиксации концептуального содержания.
Поскольку концепт является базовым понятием когнитивной лингвистики, то изучению концептов уделяется большое значение. Концепт – это оперативная содержательная единица памяти ментального лексикона, концептуальной системы мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике.
Существует несколько методик анализа концептов, выбор которых обусловлен рядом факторов: во-первых, различными целями и задачами исследования; во-вторых, различными типами концептов как объектов исследования (языковой, научный, художественный и т.д.); в-третьих, предметом исследования, т. е. тем аспектом концепта, который изучается; в-четвертых, типом концептосферы, картины мира, языковой картины мира, концептуальной системы и менталитета лингвиста-исследователя; в-пятых, способом языковой объективизации концепта (обозначение, выражение, описание3; в-шестых, типами значений, объективирующих объем концепта (психологическое, лексикографическое; в-седьмых, методологической установкой исследователя (принципы анализа концептов); наконец, в-восьмых, теми приёмами и процедурами, которыми владеет исследователь, в первую очередь — типами моделей и экспериментальными методиками.
Характеристики концепта анализируются, как правило, при синтезе двух приемов: 1) через словарные толкования; 2) через речевые контексты. Такой анализ в системе языка и речи позволяет выявить содержание концепта. Комплексная методика может включать:

  • элементы этимологического анализа,
  • дефиниционно-компонентный анализ для выявления понятийных признаков концептов,
  • концептуальный анализ для выявления признаков концептов, их классификации и интерпретации,
  • классификацию языковых репрезентантов концептов,
  • лингвокультурологический анализ единиц сравниваемых языков,
  • статистический анализ признаков концептов.

Другим важным предметом когнитивного анализа является категория. Категория – это одна из познавательных форм мышления человека, позволяющая обобщить его опыт и осуществлять его классификацию; наиболее общий род высказывания; группы концептов, вокруг которых строится категория; основной формат знания.
Методики анализа категорий и способов категоризации языковых единиц включают:

  • прототипическую семантику,
  • когнитивную грамматику Р.У.Лангакера,
  • фреймовую семантику Ч.Филлмора,
  • когнитивную семантику Р.Джекендоффа,
  • методики анализа дискурса
  • методики морфотемного анализа и др.

Более подробно с каждой из методик можно ознакомиться в работе З.И.Комаровой «Методология, метод, методика и технология научных исследований в лингвистике».

Когнитивные методы. Развитие различных «когнитивных методов» в поведенческой терапии означает, в частности, признание того факта

Развитие различных «когнитивных методов» в поведенческой терапии означает, в частности, признание того факта, что, занимаясь человеческими проблемами (психическими расстройствами), приходится различать несколько плоскостей;это различение отчасти происходит из более старых психологических подходов.

В поведенческой терапии чаще всего предлагается дифференциация плоскостей на когнитивно-вербальную, физиологически-соматическую и поведенческую (ср. Lang, 1971). Психические расстройства обыкновенно обнаруживаются в разных сферах функционирования, поэтому при анализе и интерпретации необходимо учитывать и разные плоскости.

Когнитивным стратегиям интервенции уделяется внимание — и имплицитно, и в практике поведенческой терапии — с тех пор, как существует сама поведенческая терапия; это видно довольно отчетливо, если обратиться к книге Вольпе «Psychotherapy by reciprocal inhibition», 1958 г. Теоретическая разработка разных когнитивных методов интервенции началась примерно с 70-х гг. — столь же стремительно, сколь разнородно: если, скажем, А. Т. Бек разрабатывал методы когнитивной терапии на основе теории психоанализа (то же можно сказать и о рационально-эмотивной терапии А. Эллиса), то другие когнитивные техники развивались рука об руку с развитием поведенческой терапии. Это относится как к тренингу решения проблем (D’Zurilla & Goldfried, 1971; Goldfried & Goldfried, 1975), так и к подходам когнитивной модификации поведения (Mahoney, 1974 или Meichenbaum, 1977, 1985).

Последние больше других отличаются тем, что принимают во внимание данные фундаментального исследования различных областей психологии — и особенно когнитивные подходы. В тесном контакте с научными и практическими тенденциями психологии (ср. Kanfer et al., 1996) развивались также стратегии самоконтроля (Kanfer, 1970; Kanfer & Karoly, 1972; Mahoney & Thoresen, 1974; Hartig, 1973) и самоменеджмента (Karoly & Kanfer, 1982; Kanfer & Gaelick, 1986).

Здесь мы не имеем возможности обсуждать отдельные когнитивные методы со всеми их основами и связями (ср. Mahoney, 1974; Kendall & Hollon, 1979; Kanfer & Goldstein, 1986; Hoffmann, 1979; Dobson, 1988; Scott, Williams & Beck, 1989; Freeman, Simon, Beutler & Arkowitz, 1989; Freeman, Pretzer, Fleming & Simon, 1990; Hollon & Beck, 1994; ср. здесь также изданный Kendall ряд «Advances in Cognitive Behavior Therapy», с 1982) и поэтому лишь кратко остановимся на некоторых главных теоретических и терапевтически релевантных гипотезах, характерных для отдельных техник.

2.4.1. Подходы самоконтроля

Многие модели самоконтроля представляют собой расширенную концепцию классической теории научения — в той мере, насколько у соответствующего индивида предполагается способность к управлению собственным поведением. Это особенно хорошо видно на примере концепции саморегуляции;Канфер (Kanfer, 1970) выделяет в этой модели следующие ступени: самонаблюдение, самооценка с помощью определенных стандартов и самоподкрепление как следствие сравнения стандарта с собственным поведением.

Самоконтроль означает специфический случай саморегуляции при наличии специфической конфликтной ситуации: индивид прерывает во многом автоматизированную поведенческую цепочку, чтобы точно проанализировать ситуацию и собственное поведение. В качестве основы самоконтроля решающую роль играют мотивационные, когнитивные и поведенческие процессы.

При разборе специальных методов самоконтроля в рамках поведенческой терапии нужно исходить из того, что существует некий континуум стороннего контроля и самоконтроля, а значит, не имеет смысла противопоставлять отдельные методы, так как при контроле комплексного человеческого поведения ситуативные взаимосвязи, с одной стороны, и процессы саморегуляции — с другой, находятся в тесном взаимодействии (см. Karoly, 1995).

К самоконтролю в более узком смысле этого слова можно отнести следующие методы:

а) Методы самонаблюдения,служащие чаще всего первой ступенью в процессе изменений.

б) Методы контроля стимула.Здесь индивид во многом сам управляет собственным поведением за счет того, что благодаря специальной организации физического или социального окружения становится более вероятным — или невероятным — соответствующее целевое поведение.

в) Методы контроля последствий.Индивид в принципе самостоятельно может управлять вероятностью наступления собственного поведения путем самоподкрепления, самонаказания или заключения специальных контрактов.

Различные методы самоконтроля твердо заняли свое место в составе поведенческих методов. Это признается даже ввиду того факта, что уверенно сравнивать их эффективность можно только с большим трудом, так как отдельные стратегии едва ли четко разделимы. Отдельные подходы обладают большой значимостью в нескольких отношениях:

— подходы, основанные на самоконтроле, решающим образом способствуют прозрачности терапевтических действий;

— подходы, основанные на самоконтроле, можно привлекать к интервенции при проблемах очень личной (интимной) природы;

— подходы, основанные на самоконтроле, могут быть продуктивными методами в сфере, с одной стороны, первичной профилактики, и с другой — профилактики рецидивов;

— стратегии самоконтроля могут применяться самим клиентом в естественных ситуациях и тем самым способствовать эффективности терапевтических методов, а значит, приносить пользу и пациентам, и обществу.

2.4.2. Когнитивная терапия А. Т. Бека

По мнению Бека (Beck, 1976), причину депрессивных расстройств в первую очередь следует видеть в нарушении паттерна когнитивной переработки. Депрессивный человек неверно перерабатывает важный опыт: все определяется тем, что он узнает о самом себе, своем окружении и своем будущем (соответствует когнитивной триаде, ср. Hollon & Beck, 1979). Различные ошибки мышления Бек (1976; ср. Beck, 1979) относит также к различным категориям (например, избирательная абстракция, произвольные умозаключения, чрезмерные обобщения и т. д.). Бек (Beck, 1976) тем не менее отмечает, что диагностика проблемного паттерна мышления у пациента может происходить только на основе индивидуального анализа.

Интервенция применяется в нескольких плоскостях,что имеет целью наглядно продемонстрировать пациенту ошибки в его восприятии и соответственно ошибочные заключения, с тем чтобы он изменил их; таким образом, анализ и идентификация проблемного паттерна мышления — это только один шаг на пути к более реалистичному взгляду пациента на мир. Для убеждения пациента Бек обращается также к конкретному опыту, без чего вряд ли удалось бы когнитивное переструктурирование (например, поручение справиться с небольшими задачами, благодаря чему пациент приобретает опять-таки конкретный опыт, что он в состоянии сформировать и изменить свой окружающий мир).

В прошлое десятилетие подход Бека вызвал множество эмпирических исследований, которые принципиально подчеркивают его пригодность (ср. Rush, Beck, Kovacs & Hollon, 1977; Niebel, 1984; Beck, Freeman & Associates, 1993; Beck, Rush, Shaw & Emery, 1993; Hautzinger, Stark & Treiber, 1992). Представители когнитивной терапии по Беку продолжают пропагандировать структурированное применение этого подхода при психических расстройствах помимо депрессивной проблематики (см. Beck, Emery & Greenberg, 1985). Специальное применение когнитивной терапии показано при личностных расстройствах, которым в последние годы уделяется много внимания (см. Beck, Freeman & Associates, 1993; Fiedler, 1995; Schmitz, Fydrich & Limbacher, 1996). Здесь речь идет не столько об изменении конкретных способов поведения, сколько о модификации основополагающего паттерна мышления и интеракции.

2.4.3. Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса

Подобно Беку, Эллис (Ellis, 1962) пришел к своей рационально-эмотивной терапии из-за неудовлетворенности психоаналитическими моделями в лечении эмоциональных проблем. Согласно главному постулату Эллиса, эмоциональные или поведенческие последствия (= C, последствия, проблемы) мы имеем в основном не по вине конкретных событий (A = activating events); гораздо больше ответственна за это система «Belief» (= B), т. е. убеждений, определяющих наше мышление и наши действия (см. Ellis & Harper, 1976; Ellis & Grieger, 1979; Dryden & Hill, 1993; Dryden, 1995). Эллис (Ellis, 1984) пытался идентифицировать в системе убеждений целый ряд ошибок мышления; правда, перечень возможных иррациональных убеждений он считает в принципе безграничным. В терапевтическом отношении задача психотерапевта — обратить внимание клиента на эту иррациональность паттерна мышления посредством рациональной дискуссии и таким образом помочь ему изменить его проблематику. Эмпирические исследования эффективности рационально-эмотивной терапии привели к очень многообещающим результатам в отношении многих расстройств (см. Kessler & Hoellen, 1982; Kendall, 1984; Kendall, Haaga, Ellis, Bernard, DiGiuseppe & Kassinove, 1995). Правда, основные теоретические постулаты Эллиса с разных сторон подвергались серьезной критике; это прежде всего касается понятия рациональности, а также предложенной Эллисом директивной индоктринации (ср. здесь также дискуссию у Haaga & Davison, 1986).

2.4.4. Тренинг решения проблем

Тренингами решения проблем для психических расстройств больше всего занимались Д’Зурилла и Голдфрид (D’Zurilla & Goldfried, 1971) и Д’Зурилла и Незу (D’Zurilla & Nezu, 1982). В этом подходе апеллируют к тому факту, что пациенты с психическими нарушениями обнаруживают меньшую способность к решению когнитивных и межличностных проблем. При этом было естественным обратиться к рассуждениям, известным из общей и когнитивной психологии (например, Newell & Simon, 1972), где много исследовались частные компоненты эффективного решения проблем. Тренинг отдельных этапов разрешения проблем — (1) общая ориентация, (2) описание проблемы, (3) выдвижение альтернатив, (4) принятие решения, (5) оценка — должен не только помочь клиенту выработать или изменить отдельные способы поведения, но и научить его различным стратегиям, которые были бы применимы для решения широкой сферы проблем.

Между тем модели решения проблем — и как частные компоненты терапевтической программы, и в виде некой метамодели терапевтического процесса — относятся к стандартному репертуару действий в поведенческой терапии (ср. здесь Kanfer & Busemeyer, 1982; Schmelzer, 1983). Правда, правомерность перенесения модели решения проблем на эмоциональные и психические проблемы тоже подвергается критике в том смысле, что психические расстройства как раз нельзя анализировать так же, как академические проблемы. Тренинг решения проблем применяется разнопланово: и как составная часть терапии при различных расстройствах, и специально — при межличностных проблемах (делинквентности, социальной неуверенности, а также при зависимостях, см. Shure & Spivack, 1978). В этом смысле оценка тренинга решения проблем доказала его высокую эффективность (см. D’Zurilla, 1988; Nezu & Nezu, 1989).

2.4.5. Тренинг самоинструктирования и прививки против стресса

Оба метода были разработаны Д. Мейхенбаумом в начале 70-х гг. (ср. Meichenbaum & Goodman, 1971; Meichenbaum, 1977). В тренинге самоинструктирования функцию контроля над действиями индивида перенимает (постепенно) язык. Мейхенбаум здесь обращается к психологии развития, согласно которой язык у маленьких детей обладает функцией управления поведением. В ходе развития это самоинструктирование интернализуется и начинает «скрыто» управлять поведением. В терапевтическом плане эти рассуждения используются в той мере, насколько к языку обращаются как к поддерживающему элементу при выполнении сложных задач (пример: Stop-Think-Go-техника у импульсивных детей, ср. Camp & Bash, 1981).

Тренинг самоинструктирования создает у пациента чувство личного контроля, что крайне важно в проблемных ситуациях: через свой собственный язык («внутренний монолог») клиент приобретает некоторый контроль над различными способами поведения и ситуациями (см. здесь также данные исследования атрибуции, ср. Försterling, 1986).

Тренинг прививки против стресса (Meichenbaum, 1985) — это одна из терапевтических стратегий для преодоления неприятных стрессовых ситуаций. Мейхенбаум обращается здесь к так называемой двухфакторной теории эмоций Шахтера (Schachter & Singer, 1962), согласно которой у эмоций можно выделить, во-первых, компонент неспецифического физиологического возбуждения, а во-вторых, компонент когнитивной оценки. Эта не бесспорная модель эмоций (ср. здесь Reisenzein, 1983), эвристически оказывается тем не менее весьма плодотворной для клинической психологии.

Мейхенбаум (Meichenbaum, 1985) обучает пациентов релевантным для решения задач когнициям в трех фазах:

1) Фаза получения информации — анализируется проблема и пациенту сообщается когнитивная поведенческо-терапевтическая точка зрения в отношении эмоций и возможностей совладания с ними.

2) Фаза упражнения — пациент учится обращаться со стрессором в терапевтической ситуации; при этом он должен различать стадии конфронтации со стрессором и тренироваться в самовербализациях для преодоления ситуации.

3) Фаза применения,в которой пациент отыскивает в повседневной жизни конкретные стрессовые ситуации и для их преодоления апробирует приобретенные стратегии (самовербализации).

Большое значение имеют прививки против стресса и другие подходы для преодоления стресса (ср. Lazarus & Folkman, 1984) для поведенческой медицины (ср. здесь Miltner, Birbaumer & Gerber, 1986); так, совладание с неизбежными стрессорами (например, предстоящими операциями, хроническими болями) — важная область в междисциплинарной совместной работе медиков и психологов. При всем значении когнитивных методов, передавая тренинг прививки против стресса (ср. Meichenbaum, 1991) и другие навыки совладания в рамках поведенческой медицины, нельзя упустить из виду, что такие интервенции предполагают чрезвычайно тонкий анализ потребностей пациента и имеющихся у него возможностей совладания со стрессом.

Когнитивный подход в обучении

Если бихевиористы изучали среду, то последователи теории Гештальта обратились к ум-

ственным процессам личности, что и обусловило их исследовательский интерес к сознанию,

как действию или процессу получения знания.

Теоретики Ж. Пиаже, М. Монтессори и Л. С. Выготский провели дальнейшее исследова-

ние когнитивного подхода, устанавливая единство содержания обучения и развития учащихся.

Ученые утверждали, что обучение и развитие происходит в тот момент, когда дети младшего

возраста взаимодействуют со средой и окружающими их людьми. Ж. Пиаже признавал влия-

ние среды и изучал изменения во внутренней когнитивной структуре. Им определены четыре

этапа психического роста (сенсорно-моторный, предоперативный, оперативный и постопера-

тивный). Джером Брунер изучал возможности взаимосвязи умственного процесса с препода-

ванием, подчеркивая важность обучения через открытия._

В данном подходе основное внимание уделено человеческому развитию. Основатели дан-

ного подхода – Маслоу и Роджерс.

Многие теоретические труды по образованию взрослых, написанные в 1970 и 1980 годах,

основаны на гуманистической психологии. При данном подходе основное внимание уделяется

роли человеческого потенциала в его развитии.

Отношение к себе – основной признак гума-

нистической психологии (Tennant, 1997). Данный подход вызвал негативную реакцию, в част-

ности характерным отношением к людям, как к объектам обучения и подтвердил мысль о том,

что эмоциональный и субъективный мир предполагает личную свободу, выбор, мотивацию и

чувства. Возможно, наиболее известный пример, иллюстрирующий сущность процесса – раз-

работанная Абрахамом Маслоу пирамида мотивации, в основании которой находятся физио-

логические потребности, а на вершине – личностная самореализация. Окончательный переход

на более высокий уровень, согласно точке зрения исследователя, возможен только в случае

удовлетворения потребностей более низкого порядка.

Возможно, наиболее убедительное исследование гуманистического подхода к обучению

было проведено Карлом Роджерсом, с его увлеченностью образованием, которое охватывает

личность полностью, вместе со всем ее опытом, образованием, в котором сочетаются логи-

ческое и интуитивное, интеллект и чувства. «Когда мы учимся подобным образом, мы пред-

ставляем собой единое целое, полностью реализуя все наши мужские и женские способности»

Добавить комментарий

Закрыть меню