Дидактическая модель

Основные дидактические системы (концепции)

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения.

Под дидактической системой понимается совокупность элементов, образующих единую, внутренне целостную структуру и служащих достижению целей обучения. Описание системы включает характеристику целей, содержания, дидактических принципов, методов, средств, форм организации обучения, дидактических процессов. Возникает вопрос: сколько дидактических концепций разработано в науке дидактике за весь период ее развития? В чем их сущность? В чем сходство и различие этих концепций? Возможно ли разработать единую концепцию дидактики? Отвечая на поставленные вопросы, следует отметить, что в течение последних 300 лет возникло много дидактических концепций, отражающих сущность обучения. Все они оказывали и до сегодняшнего дня оказывают огромное влияние на массовую практику образования и воспитания в школах всех типов и ступеней. С целью описания сущности и содержания дидактических концепций возникает необходимость в их классификации. Основанием такой классификации является интерпретация учеными предмета исследования общей дидактики — процесса обучения. В соответствии с этим имеющиеся дидактические концепции делятся на три группы: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России.

Традиционная дидактическая система связана, прежде всего, с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру.

Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение – рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы.

Педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию.

Однако, пока такой единой дидактической системы нет, но имеется целый ряд теорий, которые имеют общие методологические основы, на которых их можно объединить в единую систему.

К общим основам, объединяющим все новые теории в единую систему относятся:

· цели обучения в большинстве теорий предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся;

· содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и старших классах;

· процесс обучения адекватно отвечает как целям, так и содержанию образования и поэтому понимается как двусторонний и управляемый учителем;

· учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, умело используя достоинства как традиционной, объяснительной системы, так и реформистской, исследовательской, одновременно стимулируя их самостоятельную работу.

Главными методологическими основами, на которых ведется создание новой, современной дидактической системы обучения, являются:

· демократизация общества детерминирует демократизацию школы, а это поворот к человеку, имя которого школьник;

· гуманизация дидактической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, чем гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы;

· внедрение педагогики сотрудничества, которая рассматривает ученика в качестве субъекта различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно-полезной, трудовой;

· широкое использование различных методов и средств обучения, направленных на развитие творческой познавательной самостоятельности учащихся;

· включение учащихся в различные виды групповой, коллективной и самостоятельной работы.

Дидактические системы и модели обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 35 из 320Следующая ⇒

Дидактическая система – это целостная структура, образованная единством целей, организационных принципов, содержания, форм, методов и средств обучения. Учёные педагоги, обобщая многообразие имеющихся дидактических систем, выделяют 3 основных: традиционная, педоцентрическая, современная. Выделение дидактических концепций (систем) произведено на основе того, как предмет и объект дидактики: в традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание

Традиционная дидактическая система связана в первую очередь с именем философа и педагога И.Ф. Гербарта (1776-1841), который критически переосмыслил классно-урочную систему Я. Коменского и создал «научную систему педагогики». Она исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие положения: Цель обучения заключалась в формировании интеллектуальных представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения: обучение он связывал с развитием чувств, воли, с формированием морально-сильной личности.

Существует 3 дидактические системы:

1. Традиционная – Гербарт: целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Основное внимание обращается на формирование вышеперечисленного. Процесс обучения должен строиться по определённой схеме, по формальным ступеням. Ступени: изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются для обязательного использования. Эта система критиковалась.

2. Педацентрическая – обучение через делание. Дж. Дьюи считал, что процесс обучения необходимо строить исходя из потребностей и интересов ребёнка. Цель – развитие способностей. Процесс обучения предполагает ощущение трудностей в процессе деятельности, формирование проблемы, сути затруднений, выдвижение и проверка гипотез по решаемой проблеме, выводы и действия. Такое обучение напоминает научный поиск истины, не даёт четких знаний.

3. Современная дидактическая система. Полностью не сложилась. Выделяют сообщающее обучение, проблемное обучение, программное обучение, развивающее обучение, личностно центрирование обучение. Пытается объединить практику и теорию.

Современная дидактическая концепция создана такими направлениями как: программированное обучение (П. Гальперин), проблемное обучение (Л.В. Занков), развивающее обучение (В. Давыдов), идеи гуманистической психологии (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогические технологии (Кларин, Селевко, Беспалько), педагогические взгляды учителей-новаторов.

Цели обучения и содержание учебного процесса.

включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт, на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения — организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Субъект обучения — центральное звено в системе элементов процесса обучения. Преподаватель, обеспечивающий руководство деятельностью обучаемых, выступающих в качестве объектов обучения.

Подсодержанием обучения понимается определенная информация, которая используется в процессе обучения. Содержание обучения включает в себя четыре основных элемента: знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и понимание своего места в нем.

Содержание специального образования лает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

«Носители содержания образования». Среди них главными являются:

— стандарты;

— планы;

— программы;

— учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1.ФГОС, устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).

На основе стандарта осуществляется равное для всех измерение качества обученности, а для выпускников общеобразовательных школ — единый государственный экзамен (ЕГЭ).

Государственный образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения.

2.Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения.

Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.

3. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

4. Учебник — еще один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету.

Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:

— информационную, состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;

— обучающую, с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:

— контрольную, которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.

Date: 2015-07-27; view: 4760; Нарушение авторских прав

Понравилась страница? Лайкни для друзей:

Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

  • задачи умственного развития, предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

  • задачи эмоционального развития, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

  • задачи нравственного развития, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

  • задачи физического развития, направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

  • задачи индивидуально-личностного развития, требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

  • задачи культурологического воспитания, основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса, и в том числе инновацию как конкретное начало процесса обучения, и мониторинг, как его окончание и анализ.

1. Педагагический процесс, как целостная система.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

2. Технология достижения целей.

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения

Дидактический процесс – основа педагогической технологии.

Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО).

Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У (1)

Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.

2.1. Мотивационный этап дидактического процесса

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

2.2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.

Известно, что усвоение учащимися знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать материал со слов учителя. Но тогда учитель был единственным источником информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения, который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения (знакомство с материалом I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом обучения может быть репродуктивное учение.

При таком типе учения деятельность учащегося состоит во внимательном (мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К1. При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К10.7), т.е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся на изучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту К1. Кстати, разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии. Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами, куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность.

При цели обучения II (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна принимать более развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения учащемуся рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне – достижение в тестах II уровня коэффициента КII0.7.

Для достижения усвоения на III уровне (III) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IV уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность.

Добавить комментарий

Закрыть меню